三、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展

教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程。它作為一種理論，是人們對(duì)教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的成果。它是隨著人類社會(huì)的發(fā)展、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累以及人們認(rèn)識(shí)能力的提高，而逐漸產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。教育學(xué)的發(fā)展大體經(jīng)歷了以下三個(gè)階段：

（一）教育學(xué)的萌芽階段

這個(gè)階段的歷史極其漫長(zhǎng)，歐洲從古希臘、古羅馬開始到資產(chǎn)階級(jí)革命以前，即從公元前5世紀(jì)到公元16世紀(jì)，約2000年；在我國(guó)，可以說(shuō)是從春秋戰(zhàn)國(guó)開始到清朝末年，即公元前6世紀(jì)到公元19世紀(jì)，約2500年。

在這個(gè)漫長(zhǎng)的歷史階段中，由于生產(chǎn)力發(fā)展水平低下，人類對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)還比較零散、不夠完善，常常與哲學(xué)和政治思想融合在一起，教育學(xué)沒(méi)有形成獨(dú)立的學(xué)科，只是在教育實(shí)踐中不斷積累教育經(jīng)驗(yàn)，并開始加以總結(jié)和概括，產(chǎn)生了一定的教育思想。為此，我們把這時(shí)期稱為教育學(xué)的萌芽時(shí)期。

在我國(guó)古代文化遺產(chǎn)中，保存著豐富的教育思想，其中最典型的是孔子的教育思想?？鬃硬粌H是中國(guó)古代偉大的教育家、思想家，也是世界文化偉人?？鬃拥乃枷爰畜w現(xiàn)在他的言論集《論語(yǔ)》里。在《論語(yǔ)》中，孔子的教育思想有著生動(dòng)、深刻的記載，如他的“性相近、習(xí)相遠(yuǎn)”的人性觀，他的“有教無(wú)類”的教育主張，他提出的“子以四教：文、行、忠、信”的教育內(nèi)容，他提倡的進(jìn)德修業(yè)、改過(guò)遷善、身體力行、因材施教、尊師愛(ài)生、學(xué)而不厭、學(xué)思結(jié)合、誨人不倦、“不憤不啟，不悱不發(fā)”等教學(xué)態(tài)度與教學(xué)方法，這些均成為我國(guó)寶貴的教育遺產(chǎn)，成為中國(guó)獨(dú)具特色的儒家文化和儒家教育思想的重要內(nèi)容，對(duì)中國(guó)后世的教育產(chǎn)生了巨大而深遠(yuǎn)的影響。

除孔子外，我國(guó)古代還有許多偉大的教育家和思想家，如墨子、孟子、荀子以及漢代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王陽(yáng)明、清代的王夫之等，都有豐富的教育實(shí)踐和精辟的教育見(jiàn)解。如墨子對(duì)教育與環(huán)境作用的論述、對(duì)生產(chǎn)勞動(dòng)教育的重視，孟子“思則得之”、“專心有恒”的觀點(diǎn)，荀子的“學(xué)以致用”、“身體力行”和重視教師作用的思想等，都已達(dá)到相當(dāng)高的程度，是我國(guó)燦爛文化的重要組成部分，也已成為當(dāng)前教育學(xué)的重要內(nèi)容。

大約在戰(zhàn)國(guó)后期，我國(guó)才出現(xiàn)關(guān)于教育的專著，荀子的《勸學(xué)篇》和相傳孟子的弟子樂(lè)正克所作的《學(xué)記》是其中的突出代表?！秾W(xué)記》是《禮記》中的一篇，是中國(guó)古代也是世界上最早專門論述教育問(wèn)題的論著，它從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)闡述了教育的作用和任務(wù)，教育與教學(xué)的制度、原則和方法，教師的地位和作用，師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系等，是寶貴的世界教育遺產(chǎn)?！秾W(xué)記》指出“化民成俗，其必由學(xué)”、“建國(guó)君民，教學(xué)為先”，揭示了教育的重要性和教育與政治的關(guān)系?！秾W(xué)記》設(shè)計(jì)了從基層到中央的完整的教育體制，提出了嚴(yán)密的視導(dǎo)和考試制度；主張課內(nèi)與課外相結(jié)合，臧息相輔。《學(xué)記》在中國(guó)教育史上第一次明確提出了“教學(xué)相長(zhǎng)”的辯證理論和“師嚴(yán)然后道尊”的教師觀。在教學(xué)方面，《學(xué)記》反對(duì)死記硬背，主張啟發(fā)式教學(xué)，“君子之教，喻也”，“道而旨牽，強(qiáng)而旨抑，開而弗達(dá)”，主張開導(dǎo)學(xué)生，但不要牽著學(xué)生走；對(duì)學(xué)生提出比較高的要求，但不要使學(xué)生失去自信；指出解決問(wèn)題的途徑，但不提供現(xiàn)成的答案。《學(xué)記》主張教學(xué)要遵循學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，“學(xué)不躐等”，循序漸進(jìn)。這些思想已經(jīng)達(dá)到了很高的認(rèn)識(shí)水平。

在西方，古希臘和古羅馬的教育家和思想家，也都為教育學(xué)的萌發(fā)做出了重要貢獻(xiàn)，如古希臘蘇格拉底的“問(wèn)答法”，柏拉圖的《理想國(guó)》，亞里士多德的和諧發(fā)展思想，以及古羅馬昆體良的《論演說(shuō)家的教育》等，也都對(duì)教育作了重要的闡述，具有很高的理論意義。

這一時(shí)期，學(xué)者們提出的教育思想，大多是他們長(zhǎng)期從事教育活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和概括，由于歷史條件及認(rèn)識(shí)方法的局限，這種總結(jié)和概括往往停留在現(xiàn)象的描述、形象的比喻和簡(jiǎn)單的形式邏輯的推理上，并且不可避免地帶有主觀隨意性。因此，這一時(shí)期的教育學(xué)還沒(méi)有形成一門獨(dú)立形態(tài)的科學(xué)。

（二）獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生

教育學(xué)的萌芽階段，是一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期，而它作為一門獨(dú)立的學(xué)科，是在近代形成的。隨著資本主義生產(chǎn)的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和教育實(shí)踐的需要，教育學(xué)科也逐漸孕育成熟，發(fā)展成為一門具有比較明確的研究對(duì)象和學(xué)科體系的獨(dú)立學(xué)科。17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》的問(wèn)世，為教育學(xué)成為一門獨(dú)立形態(tài)的學(xué)科奠定了基礎(chǔ)?？涿兰~斯（1592—1670）繼承了古希臘和古羅馬的教育思想遺產(chǎn)，吸收了文藝復(fù)興時(shí)期人文教育的成果，總結(jié)了當(dāng)時(shí)資產(chǎn)階級(jí)的教育經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合他本人的教育實(shí)踐，于1632年發(fā)表了《大教學(xué)論》一書。這是西方第一部教育學(xué)專著，被認(rèn)為是教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志。在這本著作中，夸美紐斯系統(tǒng)闡述了自己的教育理論，對(duì)教育學(xué)科的發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)：第一，構(gòu)建了教育學(xué)學(xué)科的基本框架和教育學(xué)的基本研究?jī)?nèi)容?？涿兰~斯論述了教育目的、教育與社會(huì)、自然和人的關(guān)系，教學(xué)的內(nèi)容、方法、組織形式、原則及規(guī)律，道德教育，教育和教學(xué)管理等問(wèn)題。第二，強(qiáng)調(diào)普及義務(wù)教育并論證了普及義務(wù)教育的天然合理性。第三，從理論上論證了教育適應(yīng)自然的思想。他認(rèn)為，人是自然的一部分，人都有相同的自然性，都應(yīng)受到同樣的教育；教育要遵循人的自然發(fā)展的原則；要進(jìn)行把“一切知識(shí)傳授給一切人”的“泛智教育”，而不是僅強(qiáng)調(diào)宗教教育?？涿兰~斯的教育適應(yīng)自然的思想為后來(lái)的自然主義教育思想開辟了道路。第四，提出了“百科全書式”的教學(xué)內(nèi)容觀，對(duì)文藝復(fù)興時(shí)期過(guò)分強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科教育、輕視自然科學(xué)教育的不良傾向進(jìn)行了修正，這是西方近代發(fā)展自然科學(xué)教育的先聲。第五，在教育史上首次提出并論證了一系列教學(xué)原則。第六，創(chuàng)立了班級(jí)授課制和學(xué)年制，提出了系統(tǒng)的學(xué)校管理制度及督學(xué)制，從而大大推動(dòng)了學(xué)校運(yùn)作的規(guī)范化，堪稱學(xué)校管理學(xué)的創(chuàng)始人?？涿兰~斯的《大教學(xué)論》奠定了近代教育理論的基礎(chǔ)，從而在教育史上矗起了一座巍巍的豐碑，夸美紐斯因而也被稱為“教育學(xué)之父”。

繼夸美紐斯之后，西方許多資產(chǎn)階段教育思想家，在不同的歷史時(shí)期，根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要，提出了各自的教育主張，出版了相關(guān)的教育著作。這進(jìn)一步推動(dòng)了作為獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的發(fā)展。如英國(guó)教育家洛克（1632—1704）在其《教育漫話》中闡述了他的“紳士教育思想”，提出著名的“白板說(shuō)”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育的作用。被譽(yù)為“教育上的哥白尼”的18世紀(jì)的法國(guó)啟蒙思想家、自然主義教育家盧梭，在其小說(shuō)體的教育名著《愛(ài)彌爾》一書中，刻畫了未來(lái)新人的圖景。他強(qiáng)調(diào)教育要順其自然，要根據(jù)兒童的發(fā)展階段實(shí)施教育，從而引起了教育領(lǐng)域一次影響深遠(yuǎn)的革命，在西方乃至世界教育史上具有劃時(shí)代的意義。在《愛(ài)彌爾》中，盧梭對(duì)當(dāng)時(shí)流行的成人化的兒童教育，從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容到教育方法、教學(xué)組織形式等方面進(jìn)行了猛烈的、全面的抨擊。他認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的教育“對(duì)兒童是一點(diǎn)也不理解的：對(duì)他們的觀念錯(cuò)了，所以就愈走愈入歧途”。他在該書中提出的教育觀念主要有以下幾點(diǎn)：第一，教育適應(yīng)自然的觀念。盧梭把教育分為“自然的教育”、“人的教育”和“事物的教育”。其中，“我們的才能和器官的內(nèi)在發(fā)展，是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育；我們對(duì)影響我們的事物獲得良好的經(jīng)驗(yàn)，是事物的教育”。只有當(dāng)這三種教育協(xié)調(diào)一致時(shí)，教育才能取得理想的效果。由于自然的教育是我們無(wú)法控制的，事物的教育我們只能部分地控制，因此，要使三種教育協(xié)調(diào)一致，唯一的辦法就是使人為的教育去適應(yīng)自然的教育，即教育適應(yīng)兒童內(nèi)在才能和器官的發(fā)展。從這里可以看出，盧梭強(qiáng)調(diào)教育適應(yīng)的“自然”主要是指兒童的天性，“按照孩子的成長(zhǎng)和人心的自然的發(fā)展而進(jìn)行教育”，而非夸美紐斯所指的自然界的現(xiàn)象和規(guī)律。因此，教育史上把盧梭的自然主義教育思想稱為主觀自然主義教育思想。第二，兒童中心的觀念。盧梭認(rèn)為，自然教育的目的是培養(yǎng)身心率性發(fā)展的人，因此，任何在教育中對(duì)兒童個(gè)性的壓抑都是不能容忍的。教育必須從兒童的興趣和愛(ài)好出發(fā)，不灌輸任何傳統(tǒng)的觀念。教師的作用并不在于教給兒童什么，而在于保護(hù)兒童不受到壞的東西的影響。在整個(gè)教育過(guò)程中，兒童應(yīng)成為無(wú)可置疑的中心。第三，在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)的觀念。盧梭對(duì)通過(guò)書本知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)是深惡痛絕的：“我對(duì)書是憎恨的，因?yàn)樗荒芙涛覀冋務(wù)撐覀儗?shí)際上不知道的東西?！贝笞匀痪褪且槐居杏谩⒄鎸?shí)和易學(xué)易懂的書，因此教學(xué)應(yīng)該“以世界為唯一的書本，以事實(shí)為唯一的教訓(xùn)”，讓兒童在親身的實(shí)踐活動(dòng)中去學(xué)習(xí)他們感興趣的事實(shí)。在《愛(ài)彌爾》中，愛(ài)彌爾通過(guò)折紙來(lái)學(xué)習(xí)平面幾何，通過(guò)旅行來(lái)學(xué)習(xí)地理，通過(guò)夜間的觀察來(lái)學(xué)習(xí)天文……總之，盧梭認(rèn)為一切有實(shí)際價(jià)值的知識(shí)，都可從實(shí)踐活動(dòng)中得來(lái)，這樣結(jié)合實(shí)際來(lái)求知才可能使兒童的天性得到自然的發(fā)展。第四，實(shí)用主義的觀念。盧梭反對(duì)夸美紐斯所提倡的百科全書式的教育，主張學(xué)習(xí)有用的地理、天文、物理、化學(xué)、農(nóng)業(yè)和手工業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)以及讀、寫、算的基礎(chǔ)知識(shí)。因?yàn)椤叭说闹腔凼怯邢薜模粋€(gè)人不僅不能知道所有的一切事物，甚至連別人已知的那一點(diǎn)點(diǎn)事物他也不可能全都知道”。第五，發(fā)現(xiàn)的觀念。在兒童的學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)是盧梭最有價(jià)值的教育思想之一。在盧梭看來(lái)，教學(xué)的根本問(wèn)題不在于教給學(xué)生知識(shí)，而在于引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，“問(wèn)題不在于告訴他一個(gè)真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理”。他告誡道，在教學(xué)中“要做到：他所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解，不要教他這樣那樣的學(xué)問(wèn)，而是要由他自己去發(fā)現(xiàn)那些學(xué)問(wèn)”。在西方教育史上，盧梭的自然主義教育思想被譽(yù)為“舊教育”和“新教育”的分水嶺，在他之后的教育思想家?guī)缀鯖](méi)有不受他的思想的影響的。

繼盧梭之后，在18世紀(jì)還有兩位人物對(duì)教育理論和實(shí)踐的發(fā)展做出過(guò)重要貢獻(xiàn)。一位是德國(guó)哲學(xué)家康德（1724—1804），他對(duì)教育學(xué)的貢獻(xiàn)不僅表現(xiàn)在為認(rèn)識(shí)人性提供了一種新的哲學(xué)思維框架，尤其在認(rèn)識(shí)人的主體性方面的獨(dú)到見(jiàn)解；他還是第一位在大學(xué)里開設(shè)教育學(xué)講座的教授?？档律钍鼙R梭自然主義思想的影響，在他的哲學(xué)里，探究道德的本質(zhì)，充分肯定了個(gè)人的價(jià)值，并力圖通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)其哲學(xué)理想。他認(rèn)為，人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，“人是唯一需要教育的動(dòng)物”，教育的根本在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使每個(gè)人都成為自身，成為本來(lái)的自我，都得到自我完善。另一位是瑞士教育家裴斯泰洛齊（1746—1827），他深受盧梭和康德思想的影響，并以他博大的胸懷和仁愛(ài)精神進(jìn)行了多次有世界影響的教育實(shí)驗(yàn)。他認(rèn)為，教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發(fā)展兒童的一切天賦力量。教育應(yīng)該是有機(jī)的，做到智育、德育和體育的一體化，使頭、心和手都得到發(fā)展，教育者的首要職責(zé)在于塑造完整的、富有個(gè)人特征的人。他也主張教育要遵循自然，認(rèn)為教育者對(duì)兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，把兒童引向正確的發(fā)展道路。不過(guò)，他的教育遵循自然的思想與盧梭不同，他不僅主張使教育適應(yīng)兒童身心的特點(diǎn)，讓兒童在自然中發(fā)展，而且主張讓兒童在社會(huì)中發(fā)展，使兒童成為有智慧、有德行、身體強(qiáng)健并有一定勞動(dòng)技能的人。裴斯泰洛齊的教育思想主要體現(xiàn)在其教育代表作《林哈德與葛篤德》中。

將教育理論提高到學(xué)科水平、對(duì)教育學(xué)的科學(xué)化做出重大貢獻(xiàn)的是德國(guó)哲學(xué)家、教育家赫爾巴特（1776—1841）。他在1806年發(fā)表的《普通教育學(xué)》被認(rèn)為是教育學(xué)作為一門規(guī)范、獨(dú)立學(xué)科形成的標(biāo)志，是世界上第一部具有科學(xué)形態(tài)的教育學(xué)。赫爾巴特早年一直在大學(xué)講授教育學(xué)。他第一個(gè)提出要使教育學(xué)成為科學(xué)，并認(rèn)為應(yīng)以心理學(xué)和倫理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。在《普通教育學(xué)》中，他構(gòu)建了比較嚴(yán)密的教育學(xué)的邏輯體系，形成了一系列教育學(xué)的基本概念和范疇；他在倫理學(xué)基礎(chǔ)上建立起了教育目的論，在心理學(xué)的基礎(chǔ)上建立起了教學(xué)方法論，根據(jù)受教育者的心理活動(dòng)規(guī)律確立了教育的過(guò)程和階段、手段和方法，揭示了教學(xué)工作和教育工作的客觀聯(lián)系，并以此提出了“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的教學(xué)形式階段理論^[4]和教學(xué)的教育性原則，從而奠定了科學(xué)教育學(xué)的基礎(chǔ)。

在教學(xué)上，赫爾巴特把哲學(xué)中的統(tǒng)覺(jué)觀念移用過(guò)來(lái)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須使學(xué)生在接受新教材時(shí)，喚起學(xué)生心中已有的觀念；認(rèn)為多方面的教育應(yīng)該是統(tǒng)一而完整的，學(xué)生所學(xué)到的一切應(yīng)當(dāng)是一個(gè)統(tǒng)一體。他強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的作用，強(qiáng)調(diào)教材的重要性，強(qiáng)調(diào)教師的中心地位，形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點(diǎn)。

赫爾巴特的教育思想對(duì)19世紀(jì)以后的教育實(shí)踐和教育思想產(chǎn)生了很大影響，被看作是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表。

（三）教育學(xué)的發(fā)展與多元化

從19世紀(jì)中葉以來(lái)，隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型與其他知識(shí)領(lǐng)域的發(fā)展，由夸美紐斯與赫爾巴特創(chuàng)立的教育學(xué)在整個(gè)20世紀(jì)又得到迅速的發(fā)展，出現(xiàn)了許多新的教育學(xué)流派，呈現(xiàn)出“百花齊放”的可喜局面。在這一時(shí)期，比較典型和重要的教育學(xué)思想主要有杜威的實(shí)用主義教育學(xué)、凱洛夫教育學(xué)、梅伊曼與拉伊的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)以及布魯納、贊科夫等人的教學(xué)論思想。

1.杜威的實(shí)用主義教育學(xué)

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)出現(xiàn)了一個(gè)以杜威（1859—1952）為主要代表的新的教育流派——實(shí)用主義教育理論。杜威從實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論出發(fā)，反對(duì)赫爾巴特傳統(tǒng)教育學(xué)的“教師中心”、“教材中心”和“課堂中心”，主張學(xué)生在實(shí)際生活中學(xué)習(xí)。他提出“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”，主張以“兒童為中心”、“以活動(dòng)為中心”和“從做中學(xué)”。杜威的教育學(xué)思想在其代表作《民主主義與教育》中有著深刻的闡述。在20世紀(jì)上半葉，杜威的實(shí)用主義教育學(xué)與赫爾巴特的教育學(xué)相互對(duì)峙，由此形成現(xiàn)代教育學(xué)與傳統(tǒng)教育學(xué)的分野。

2.馬克思主義教育學(xué)的建立

馬克思主義誕生于19世紀(jì)后半葉。在20世紀(jì)初，蘇聯(lián)的一些政治家和教育家運(yùn)用馬克思主義的方法論，編寫和出版了許多教育學(xué)著作，在新的理論高度上探索了教育的一些根本問(wèn)題，提出了許多重要的教育理論和主張，為科學(xué)教育學(xué)的發(fā)展開創(chuàng)了一個(gè)新時(shí)代。

在蘇聯(lián)最早運(yùn)用馬克思主義探討教育問(wèn)題的當(dāng)屬克魯普斯卡婭（1869—1939），她著有《國(guó)民教育與民主制度》，根據(jù)馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的理論，論述了實(shí)施綜合技術(shù)教育等問(wèn)題。同時(shí)代的蘇聯(lián)教育家及教育學(xué)著作還有：加里寧的《論共產(chǎn)主義教育》、馬卡連柯的《教育詩(shī)》和凱洛夫的《教育學(xué)》等等。其中凱洛夫（1883—1978）主編的《教育學(xué)》是最有影響的著作，該書于1939年發(fā)行第一版，1948年和1958年兩度修改發(fā)行第二、三版。這是一部力圖以馬列主義教育學(xué)說(shuō)為指導(dǎo)，分析教育問(wèn)題的著作。它總結(jié)了蘇聯(lián)20世紀(jì)20、30年代教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，提出了社會(huì)主義教育學(xué)的基本概念，闡述了共產(chǎn)主義教育的基本內(nèi)容，在一定程度上揭示了社會(huì)主義教育的規(guī)律。這本書雖有不少明顯的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤，但它的許多正確觀點(diǎn)和理論已廣泛地應(yīng)用于蘇聯(lián)以及包括我國(guó)在內(nèi)的許多社會(huì)主義國(guó)家的教育實(shí)踐。

我國(guó)在創(chuàng)建具有中國(guó)特色的教育學(xué)體系的歷史進(jìn)程中，楊賢江（1895—1931）是最早的先驅(qū)者，他于1930年撰寫的《新教育大綱》是中國(guó)教育界中試圖用馬克思主義觀點(diǎn)闡明一些教育基本理論問(wèn)題的第一本著作。我國(guó)著名的教育家蔡元培和偉大的人民教育家陶行知，在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中也提出了許多改革舊教育的主張，為創(chuàng)建中國(guó)教育學(xué)的理論體系做出了貢獻(xiàn)。

3.梅伊曼與拉伊的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)

19世紀(jì)下半葉，現(xiàn)代自然科學(xué)取得了許多突破性進(jìn)展，自然科學(xué)豐碩的研究成果和科學(xué)的研究方法——實(shí)驗(yàn)方法，為教育研究提供了科學(xué)的理論和方法論。20世紀(jì)初，歐美的教育學(xué)者利用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法研究教育問(wèn)題，出現(xiàn)了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的創(chuàng)建者是德國(guó)的梅伊曼（1862—1915）和拉伊（1862—1926）。梅伊曼認(rèn)為，教育學(xué)不能停留在概念化的水平，必須吸收實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的成果，必須采用實(shí)驗(yàn)的方法研究?jī)和膶W(xué)習(xí)與生活，因而提倡實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。拉伊同樣主張用實(shí)驗(yàn)的方法改造舊的以思辨、內(nèi)省為主的教育學(xué)，出版了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》一書，對(duì)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)的論述。

4.教育學(xué)的多元化發(fā)展

20世紀(jì)50年代以后世界進(jìn)入了科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的時(shí)期，新的時(shí)期對(duì)人才培養(yǎng)提出了新的要求，從而引起了世界范圍教育全方位的改革，有力地推動(dòng)了教育理論研究的新發(fā)展。在這一時(shí)期，教育理論流派不斷增多，教育學(xué)科不斷分化與改組，過(guò)去那種包羅萬(wàn)象的大教育學(xué)形態(tài)開始解體，逐漸分化出許多分支學(xué)科，形成了一個(gè)擁有幾十個(gè)分支的龐大的教育學(xué)科群。自20世紀(jì)50年代以來(lái)，出現(xiàn)了以下幾本較為著名的著作：1956年美國(guó)心理學(xué)家布魯姆制定了《教育目標(biāo)的分類系統(tǒng)》，他把教育目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)三大類，每類目標(biāo)又分成不同的層次，排列成由低到高的階梯。布魯姆的教育目標(biāo)分類，可以幫助教師更加細(xì)致地去確定教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)，為人們分析教育活動(dòng)和進(jìn)行教育評(píng)價(jià)提供了一個(gè)框架。1960年，美國(guó)心理學(xué)家布魯納發(fā)表了《教育過(guò)程》一書，在這部著作中，他提出了“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的重要性。他十分重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，大力倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納的教育思想對(duì)于編選教材、發(fā)展學(xué)生能力、提高教學(xué)質(zhì)量富有啟發(fā)意義。1975年蘇聯(lián)出版了心理學(xué)家、教育家贊科夫的《教學(xué)與發(fā)展》一書，這本書是他17年教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的總結(jié)。他在批評(píng)當(dāng)時(shí)教學(xué)理論忽視發(fā)展學(xué)生智力的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。贊科夫的教育思想對(duì)蘇聯(lián)的教育改革起到了極大的推動(dòng)作用。