三、教師教育途徑與手段的重要發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來，國際教師教育在途徑和手段上都發(fā)生了重要而深刻的改變，其中最主要的是大學(xué)和中小學(xué)合作推動教師教育質(zhì)量的提高；現(xiàn)代信息技術(shù)廣泛地應(yīng)用于教師教育的實踐。

(一)大學(xué)和中小學(xué)的合作

現(xiàn)代高等教育已經(jīng)變成“溝通生活各界、身兼多種功能的超級復(fù)合社會組織”。^[7]大學(xué)的功能早就已超出教學(xué)和科研的范圍。還如美國著名教育思想家德里克·博克(Derek·Bok)所言：“大學(xué)的職責(zé)是為養(yǎng)育自己的社會服務(wù)?！薄吧鐣?wù)不過是大學(xué)的一個功能，確實是最最重要的功能?！?sup class="calibre1">[8]

第二次世界大戰(zhàn)后，高等學(xué)校職能方面出現(xiàn)了重大轉(zhuǎn)變，大學(xué)經(jīng)歷了由中世紀(jì)僧侶的村莊到近代知識分子壟斷的游離于社會的城鎮(zhèn)，到與社會息息相關(guān)、從邊緣走向中心的發(fā)展過程。其標(biāo)志是對大學(xué)為社會服務(wù)職能的確認(rèn)。高等學(xué)校為社會服務(wù)集中體現(xiàn)在為地方服務(wù)上，第二次世界大戰(zhàn)后，日本大學(xué)從為國家目的服務(wù)變?yōu)榕c地方建立密切聯(lián)系，為地區(qū)社會服務(wù)。

1987年4月1日，日本臨時教育審議會發(fā)表了關(guān)于教育改革的第三次咨詢報告。該報告指出大學(xué)是以學(xué)問為中心的自主的知識性組織，它并不超越和遠(yuǎn)離社會。尤其是在當(dāng)今社會日新月異，并面臨開拓人類未來的種種課題的狀況下，大學(xué)更擔(dān)負(fù)著確切的把握時代、預(yù)測未來、提供重要信息的使命。而且，從本質(zhì)上說，通過創(chuàng)造去開拓新的可能性，也是大學(xué)的重要職能，因此，大學(xué)的公共責(zé)任極其重大。社會期望大學(xué)發(fā)揮自己的作用，履行其歷史和社會責(zé)任，大學(xué)也有義務(wù)正確的對自己進(jìn)行自主和自律的管理和經(jīng)營。

博克還強調(diào)指出，現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)不再是傳統(tǒng)的修道院式的封閉機構(gòu)，而是溝通生活各界、兼多種功能的超級復(fù)合社會組織。隨著人們對高等學(xué)校職能認(rèn)識的拓寬，在實踐上各國大學(xué)都致力于加強與地方社會的聯(lián)系，與公司企業(yè)的聯(lián)系。許多大學(xué)都對當(dāng)今世界最關(guān)切的問題主動探索并提供有效的咨詢，對地方社會和經(jīng)濟的知識需要能做出及時反應(yīng)，以不斷地推廣大學(xué)生產(chǎn)的新信息、新知識、新思想、新技術(shù)，以及解決社會問題的新方案。

在國際上，大學(xué)理工科院系為社會服務(wù)的各種措施和出現(xiàn)的科技創(chuàng)新的重大成果備受矚目。其實，國際上許多大學(xué)的人文社會科學(xué)專業(yè)也積累了不少與地方教育部門合作、促進(jìn)教育發(fā)展的經(jīng)驗。特別是有些國家將大學(xué)與地方教育的合作作為教育政策的重要內(nèi)容和政策實施的重要途徑。

自20世紀(jì)80年代以來，在國際教育領(lǐng)域，大學(xué)為教育與國家發(fā)展服務(wù)，大學(xué)和地方、中小學(xué)合作成為引人注目的趨勢。在國際上，教師教育出現(xiàn)了大學(xué)與中小學(xué)合作的模式。這種新模式理論揭示了在培養(yǎng)教師的事業(yè)中大學(xué)和普通中小學(xué)的共生性，并在實踐中體現(xiàn)出大學(xué)和中小學(xué)在師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中共生化發(fā)展的趨向。

中小學(xué)作為教師教育的基地，承擔(dān)著教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的重要任務(wù)。這種新模式稱為以中小學(xué)為基地的教師教育模式。這種教師教育模式的出現(xiàn)，為教師教育的改革與發(fā)展提供了新的參照。

當(dāng)代美國教師教育改革的一個突出特點就是不斷強化了大學(xué)和中小學(xué)的合作，建立了不同性質(zhì)的大學(xué)與中小學(xué)合作的關(guān)系，特別是以大學(xué)和中小學(xué)結(jié)成伙伴關(guān)系建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)成為具有國際影響的重要的改革行動。

20世紀(jì)80年代早期，美國曾經(jīng)歷了新一次的經(jīng)濟衰退，社會問題不斷，美國國際競爭能力下降。在教育方面，美國中小學(xué)數(shù)學(xué)和科學(xué)教育落后于英、法、日等發(fā)達(dá)國家，中小學(xué)教育質(zhì)量下滑，引起了廣泛的注意。美國全國優(yōu)異教育委員會(The National Commission on Excellence in Education)經(jīng)過18個月的調(diào)查，于1983年發(fā)表了《國家處在危險中：教育改革勢在必行》(The Nation at risk：The Imperative for Educational Reform)的報告。該報告指出：經(jīng)濟全面衰退的一個重要原因是教育質(zhì)量的退化，高中畢業(yè)生主要科目成績都很低，導(dǎo)致了信息化社會勞動力素質(zhì)的下降。

美國把中小學(xué)教育質(zhì)量問題直接與教師質(zhì)量聯(lián)系在一起。20世紀(jì)七八十年代以后，美國教師教育受到了多方面的指責(zé)：教師教育時間不足、不系統(tǒng)、教學(xué)方法不當(dāng)、課程膚淺、教師教育觀念陳舊、師范生缺少現(xiàn)場實習(xí)、對初任教師引導(dǎo)不充分、教師知識和技能缺乏、很少專業(yè)發(fā)展機會、對教師的專業(yè)發(fā)展缺乏獎勵機制、大學(xué)以院(系)為基礎(chǔ)的職前教師培養(yǎng)，因缺乏真實的實踐環(huán)境，其在大學(xué)課堂中學(xué)到的理論和方法不能得以運用，相應(yīng)的教學(xué)技能的獲得受到影響，也缺少實際的教學(xué)經(jīng)驗，使新教師適應(yīng)期明顯延長。新教師在開始他們的教學(xué)生涯時，通常都缺少相應(yīng)的技能，而且?guī)缀鯖]有所教學(xué)科的教學(xué)經(jīng)驗。此外，一般來說，他們在從教的最初幾年，極少獲得有經(jīng)驗教師的指導(dǎo)。美國大學(xué)教育學(xué)院也備受批評：他們沒有為實現(xiàn)教育改革的目標(biāo)準(zhǔn)備足夠的教師；教師教育課程經(jīng)常太“理論化”，脫離學(xué)校實際；沒有向師范生提供足夠的“真實世界”的經(jīng)驗；新教師缺乏必要的知識和技能；學(xué)院對中小學(xué)的發(fā)展不聞不問；大學(xué)教師30%沒有中小學(xué)實踐經(jīng)驗，無法勝任在職教師的培訓(xùn)工作；由于脫離實踐，大學(xué)的教育理論往往發(fā)揮不了應(yīng)有的作用。

卡耐基教學(xué)專業(yè)工作組的《國家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》(1986)、霍姆斯協(xié)會的《明天的教師》(1986)、全國優(yōu)異教育委員會的《改革教師教育的呼吁》這三個有影響的報告都反映了以上這些共識。

《國家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》還提出了教學(xué)專業(yè)化(Teaching as a Profession)的概念，并將其視為提高公立學(xué)校教育質(zhì)量的必經(jīng)之路?！秶覟?1世紀(jì)準(zhǔn)備教師》和《明日之教師》都認(rèn)為，“只有當(dāng)學(xué)校教學(xué)轉(zhuǎn)變成為完全獨立的職業(yè)時，公共教育質(zhì)量才能得到提高。”^[9]“教學(xué)是一種必要的專業(yè)(the essential profession)，這種專業(yè)造就了其他專業(yè)”。^[10]美國開始通過重建教師職業(yè)地位來根本改善教育質(zhì)量的教師教育改革。以教師專業(yè)化促進(jìn)教學(xué)專業(yè)化，提升教師的專業(yè)化水平成為美國第三次教師教育改革的戰(zhàn)略選擇。由此，美國掀起了教師專業(yè)化運動。為了提高教師專業(yè)水平，美國制定了嚴(yán)格的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從美國20世紀(jì)80年代中期以后頒布的有關(guān)教師教育改革的文件中可以明顯看出教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定在教師專業(yè)化發(fā)展中的作用?！秶姨幵谖ｋU中：教育改革勢在必行》認(rèn)為，“凡是準(zhǔn)備任教學(xué)工作的人，在教育上應(yīng)達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)，顯示出他們有教學(xué)的才能并證明在學(xué)科上是能勝任的”。^[11]所以，美國在80年代乃至以后的教師教育改革中，教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展成為美國提高教師職業(yè)專業(yè)性的關(guān)注點。

另外，在教師教育改革和學(xué)校教育改革中美國的政策制定部門發(fā)現(xiàn)：教師專業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師教育和中小學(xué)學(xué)校教育共同改革的內(nèi)容，也只有雙方同時進(jìn)行改革，教師專業(yè)發(fā)展才能有較大成效。霍姆斯協(xié)會正是在這種教師教育改革的呼聲中在1986年公布的《為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》的報告書中提出建立教師發(fā)展學(xué)校(PDS)。霍姆斯協(xié)會認(rèn)為：PDS處于教師職前和職后發(fā)展的結(jié)合點上，它能促進(jìn)職前教師培養(yǎng)及職后教師培訓(xùn)的一體化。PDS的建立也是以教師專業(yè)發(fā)展為核心的教師專業(yè)化運動之必然。“PDS處于教師專業(yè)教育改革和學(xué)校改革的交叉點上，專業(yè)教育和學(xué)校雙方都認(rèn)為PDS伙伴關(guān)系把他們的目的結(jié)合了起來，是他們改革的有力杠桿?！?sup class="calibre1">[12]

這樣的機構(gòu)是由大學(xué)、中小學(xué)、學(xué)區(qū)、教師組織和其他機構(gòu)共同建設(shè)的。這樣的機構(gòu)要跨接大學(xué)文化和中小學(xué)文化，這個機構(gòu)既屬于大學(xué)又屬于中小學(xué)，確切來說它應(yīng)屬于大學(xué)與中小學(xué)的合伙人。許多人相信：由大學(xué)與中小學(xué)合作建立的PDS正是所需要的一個革新機構(gòu)。PDS處于大學(xué)和中小學(xué)發(fā)展的交叉點上，為大學(xué)與中小學(xué)共同合作找到了出發(fā)點，為他們同時重新設(shè)計各自工作提供了多種方式方法。即PDS為大學(xué)與中小學(xué)的合作提供了機會和途徑，它的功能之一是：“中小學(xué)與大學(xué)的同時更新；為所有參與者提供平等的發(fā)展機會。”^[13]

1991年美國總統(tǒng)布什簽發(fā)的《美國2000年教育戰(zhàn)略》中指出：“學(xué)校是改革的場所：因為名副其實的教育改革發(fā)生在逐個學(xué)校中”。^[14]于是美國開始了追求有效高素質(zhì)學(xué)校改革的運動。這場改革使教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展緊密聯(lián)系起來，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)成為學(xué)校改進(jìn)的要素。這是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校一個重要的轉(zhuǎn)換。

建立PDS促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，把大學(xué)與中小學(xué)的改革聯(lián)系了起米，既發(fā)揮了兩者的優(yōu)勢，又促進(jìn)了各自的同時發(fā)展。在此同時，也為教育理論與教育實踐的結(jié)合找到了一個突破口。PDS的建立使得PDS成為了教育理論研究與教育實踐相結(jié)合的有效途徑。

PDS成為新的培養(yǎng)未來教師的場所。未來教師專業(yè)水平培養(yǎng)不是僅靠在大學(xué)的教育學(xué)院或教育系聽幾次課，學(xué)習(xí)一段時間，它還需要深入具體的學(xué)校教學(xué)情境，是一個理論與實際不斷溝通的過程。這是一個類似于醫(yī)學(xué)院教育中的教學(xué)醫(yī)院的新型學(xué)校。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校把未來教師從進(jìn)行學(xué)習(xí)的大學(xué)，引入到他們從事實際工作的學(xué)校。學(xué)校和大學(xué)一樣都成為教師們學(xué)習(xí)的場所。

同時，建立在中小學(xué)內(nèi)的PDS可以使教師們在教學(xué)過程中，根據(jù)實際工作需要，選擇適宜的學(xué)習(xí)和研修內(nèi)容，有利于教師自主發(fā)展，同時還可以不受時間和空間限制，持續(xù)不斷地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。在PDS這種學(xué)校里實習(xí)教師和行政人員與大學(xué)的教員合作，這樣既能更好地培養(yǎng)教師又可以使學(xué)校得到發(fā)展。

美國建立PDS的目的主要是：

1.形成為教師提供發(fā)展可能的新功能；

2.運用最新研究成果，促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)知識和實踐的發(fā)展；

3.建立各類教師之間、教師和領(lǐng)導(dǎo)之間充滿希望的、富有創(chuàng)造性的聯(lián)系，為師范生提供理想的學(xué)習(xí)和實踐計劃。

1990年，霍姆斯小組在《明天的學(xué)校》一文闡明了PDS概念，提出了建立PDS的六項基本原則：

1.為了理解的教與學(xué)；

2.創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體；

3.為了理解每個兒童的教與學(xué)；

4.教師、教師教育者及管理者的繼續(xù)學(xué)習(xí)；

5.在教學(xué)中進(jìn)行長期的合作研究；

6.開發(fā)一個新的機構(gòu)。

PDS主要以學(xué)習(xí)、探索等方式促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)大學(xué)教師和中小學(xué)教師的交流對話，將教育理論的創(chuàng)新和教育實踐的超越緊密相連，教育實習(xí)在真實的教學(xué)情境中進(jìn)行，并延長了教育實習(xí)的時間，還有指導(dǎo)教師的幫助；大學(xué)教師進(jìn)入中小學(xué)課堂合作研究，協(xié)助學(xué)校進(jìn)行繼續(xù)教育，促進(jìn)了教師教育的專業(yè)化、一體化和終身化，在一定程度上激活了美國的教師教育，促進(jìn)了中小學(xué)教育的改革。美國教師專業(yè)發(fā)展運動和教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為我國的教師發(fā)展學(xué)校的建立提供了直接的國際經(jīng)驗。

雖然經(jīng)歷了不斷的改革，但美國教師隊伍的素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量仍然存在著問題。其中一個很大的問題就是：鄉(xiāng)村及貧困地區(qū)與其他地區(qū)在教育資源和師資上存在極大的差異。美國認(rèn)識到了這點。2003年2月在第108屆國會上，美國通過了“行動起來讓所有兒童接受教育”的2003年法案，倡導(dǎo)高校與地方學(xué)校以及地方教育行政機構(gòu)三者密切合作，通過這一途徑改善貧困地區(qū)師資。該法案于2004年實施，它體現(xiàn)了國家對貧困地區(qū)師資建設(shè)的高度關(guān)注。這是美國為提高鄉(xiāng)村和貧困地區(qū)教師質(zhì)量，推動教育改革采取的一個重大舉措。這個舉措已經(jīng)取得顯著的效果。它進(jìn)一步使美國教育面向所有兒童，促進(jìn)高等院校與貧困地區(qū)的學(xué)校和教育行政機構(gòu)共同培養(yǎng)合格教師，成為改善貧困地區(qū)師資狀況的實踐范例。

(二)信息素養(yǎng)要求的普遍化

信息社會對教師提出了新的具有時代特點的要求。這就是從初等教育開始每一位教師必須具備信息素養(yǎng)。這種信息素養(yǎng)已經(jīng)成為教師職業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。各國都要求包括小學(xué)教師在內(nèi)的各級各類教師具有現(xiàn)代信息素養(yǎng)。

各國都認(rèn)識到：教師既是信息技術(shù)教育的接受者，又是實施信息技術(shù)教育的教育者，這種雙重性決定了教師信息素養(yǎng)除滿足未來社會學(xué)習(xí)者的一般要求外，還應(yīng)具備其專業(yè)的特點，滿足其教學(xué)專業(yè)的要求。作為職業(yè)角色的教師，必須具備運用信息技術(shù)有效開展教育教學(xué)方面的技能，特別要學(xué)會選擇信息技術(shù)和在教學(xué)中有效整合技術(shù)。^[15]

教師作為專業(yè)教學(xué)人員，必須知道如何把信息技術(shù)整合到教學(xué)過程中，并因此改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的信息技術(shù)素養(yǎng)。然而更為重要的是，教師作為教育者，他們的另一個重要使命是“育人”。

教師信息技術(shù)教育就是為培養(yǎng)教師的信息技術(shù)素養(yǎng)而實施的教育。教師信息技術(shù)教育除了培養(yǎng)教師作為普通社會公民應(yīng)該具備的基本信息素養(yǎng)外，更重要的是要培養(yǎng)教師作為教育者這一專業(yè)角色應(yīng)該具備的信息素養(yǎng)。也就是說，教師信息技術(shù)教育的核心在于培養(yǎng)教師知道如何利用信息技術(shù)自如地進(jìn)行教育教學(xué)、改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，養(yǎng)成學(xué)生的信息能力和信息素養(yǎng)，為信息化社會培養(yǎng)出心理健康、人格完美、技能優(yōu)良的創(chuàng)新型人才。教師作為教育專業(yè)人員所接受的信息技術(shù)教育正是他與普通學(xué)習(xí)者所接受的信息技術(shù)教育的根本區(qū)別。

以上所述國際教師教育改革的大趨勢是我國教師發(fā)展學(xué)校建立的宏觀的重要參考系。