第四節(jié)　高等教育的人才觀和質(zhì)量觀

高等教育的人才觀是教育思想的核心問題，即如何科學(xué)地確定人才培養(yǎng)的目標(biāo)和規(guī)格。這是由教育的基本職能決定的。

高等教育的質(zhì)量觀是對教育工作及學(xué)生質(zhì)量的基本看法和評價。其中，對接受高等教育的學(xué)生的質(zhì)量評價是高等教育整個質(zhì)量評價體系的重心所在，因為教學(xué)工作各方面的質(zhì)量最終要通過學(xué)生的質(zhì)量反映出來。

通過對人才觀和質(zhì)量觀的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，人才觀和質(zhì)量觀的關(guān)系表現(xiàn)為：有什么樣的人才觀，就會有什么樣的質(zhì)量觀，而一定的質(zhì)量觀則反映了相應(yīng)的人才觀。在教育過程中，人才觀與培養(yǎng)目標(biāo)息息相關(guān)，質(zhì)量觀與教學(xué)任務(wù)、教學(xué)評價密不可分。具體到高等教育，人才觀指明了高等教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)和規(guī)格，給教學(xué)工作確立了方向；質(zhì)量觀則明確了教學(xué)的任務(wù)，同時也為教學(xué)工作完成后的質(zhì)量評價工作做了思想上的準(zhǔn)備。

一、人才標(biāo)準(zhǔn)與素質(zhì)結(jié)構(gòu)

（一）新時期的人才標(biāo)準(zhǔn)

新時期的人才，強調(diào)其獨立性、靈活性和適用性，強調(diào)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，強調(diào)整體觀念、協(xié)作意識、務(wù)實精神和主動獲取精神以及應(yīng)用知識信息的能力。這種標(biāo)準(zhǔn)符合社會發(fā)展需要。同時，對自主、獨立、合作、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)也是對受壓抑人性的一種解放。傳統(tǒng)的人才觀只有“才”，而沒有“人”，現(xiàn)代的人才觀是“人”“才”并重。

（二）新時期創(chuàng)造性人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

新的人才觀要求高等學(xué)校培養(yǎng)出更多更好的具有國際眼光、綜合能力和創(chuàng)新精神的創(chuàng)造型人才。這類人才既要適應(yīng)國內(nèi)現(xiàn)代化建設(shè)的需要，又要適應(yīng)國際經(jīng)濟(jì)市場在技術(shù)和商品方面激烈競爭的要求。創(chuàng)新型人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要包括以下方面：

1．創(chuàng)新觀念

創(chuàng)新觀念是創(chuàng)造活動的主體必備的素質(zhì)，是進(jìn)行科學(xué)創(chuàng)造的重要心理機制，也是學(xué)生將來勇于參加國內(nèi)市場和國際市場競爭的動力源。因此，應(yīng)該重視、愛護(hù)學(xué)生的創(chuàng)新觀念，使他們具有強烈的創(chuàng)新動機、堅韌不拔的創(chuàng)新意識和健康向上的創(chuàng)新情感，以面向世界、走向世界的現(xiàn)代觀念來要求學(xué)生。

2．國際意識

國際意識，就是立足本國又面向世界的現(xiàn)代化意識，它表現(xiàn)為努力學(xué)習(xí)世界各國包括資本主義發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，具有普遍適用性的經(jīng)濟(jì)行政管理經(jīng)驗，以及積極參加國際競爭的開拓精神。

3．合理的智能結(jié)構(gòu)

智能是智力和能力的總稱。智能結(jié)構(gòu)是人才個體經(jīng)營的質(zhì)量、技能所組成的多系列、多要素、多層次的動態(tài)的綜合體。其中，多系列指人才個體職能是按智力—技能—能力的次序排列好的動力系統(tǒng)；多要素是指智能系統(tǒng)是由內(nèi)在的心智因素與外在的活動表現(xiàn)等多種因素構(gòu)成的。心智包括觀察、注意、記憶、想象等心理活動要素，外在活動包括組織能力、實際操作能力、競爭能力和創(chuàng)作能力等多種要素；多層次是指人才職能是由以思維力為第一層次，以吸收學(xué)習(xí)能力、加工學(xué)習(xí)能力和輸出信息能力為第二層次，以適應(yīng)本職能力、設(shè)計開發(fā)能力和交往共事能力為第三層次等多種層次構(gòu)成的。每一種層次和要素都處在相互依存、相互聯(lián)系、相互影響的動態(tài)之中。根據(jù)培養(yǎng)人才的類型不同，可以按照不同的模式優(yōu)化智能結(jié)構(gòu)。

4．優(yōu)化的知識結(jié)構(gòu)

優(yōu)化的知識結(jié)構(gòu)是具有一定層次的知識系統(tǒng)縱橫交織組成立體網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)。橫向系統(tǒng)是以自然界與人類社會的一些最基本規(guī)律為基礎(chǔ)，并貫穿于各知識門類中的有效組成，包括文化修養(yǎng)、科學(xué)思想方法、社會工程學(xué)；縱向系統(tǒng)是以專業(yè)需要為主線，由基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技術(shù)知識、專業(yè)基礎(chǔ)知識和專業(yè)技術(shù)與實踐知識四個基本層次構(gòu)成的合理整體。

二、關(guān)于高校人才培養(yǎng)的幾種認(rèn)識

歷史上對于人才的培養(yǎng)有不同的認(rèn)識，但在新世紀(jì)強調(diào)多元論、系統(tǒng)論、整體論的背景下，越來越看重不同人才組合的合力，強調(diào)各自的獨特性。

（一）專業(yè)教育與普通教育

大學(xué)是進(jìn)行專業(yè)教育還是進(jìn)行普通教育，一直存在著爭論。美國高等教育學(xué)家、哈佛大學(xué)教授萊文曾對美國的高等教育進(jìn)行過概括，認(rèn)為“每過40年左右，美國就會在這一問題上進(jìn)行一次大辯論”。

1828年，耶魯大學(xué)意識到科技的發(fā)展開始威脅到傳統(tǒng)的博雅教育，于是發(fā)表了一份報告，堅決捍衛(wèi)普通教育，這就是著名的《1828年耶魯報告》；1869年，哈佛大學(xué)新校長艾略特大力倡導(dǎo)選修課，推行專才教育；1909年，哈佛大學(xué)采用了集中課程與分配課程，以期在普通教育與專業(yè)教育之間建立平衡；1945年，哈佛大學(xué)發(fā)表著名的《自由社會的普通教育》報告，但并未遏制住高等學(xué)校人才培養(yǎng)不斷專業(yè)化的傾向。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，高等教育改革中又對普通教育與專業(yè)教育進(jìn)行了爭論：1984年，美國人文科學(xué)基金會發(fā)表了題為“重建遺產(chǎn)”的報告，強烈呼吁改變大學(xué)中輕視文科的傾向；同年，“提高美國高等教育質(zhì)量所必須具備的條件的研究小組”提交的《主動學(xué)習(xí)——發(fā)揮美國高等教育潛能》的報告指出：“本科生課程過于狹窄，美國高等學(xué)?，F(xiàn)在有幾十種不同的主修專業(yè)計劃，其中一半屬于專業(yè)領(lǐng)域。在個別學(xué)士學(xué)位課程計劃中，專業(yè)課程竟占有80％?！?986年，哈佛大學(xué)校長博克（Derek Bob）出版了《高等教育》一書，提出了廣博文理教育的重要性；1987年，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席博耶（Nest Boyer）在其著作《學(xué)院：美國本科生教育經(jīng)驗》中強調(diào)，大學(xué)主修課或集中課要與普通教育計劃結(jié)合起來，學(xué)生要用更多的時間學(xué)習(xí)普通教育課程。以上充分說明了普通教育與專業(yè)教育爭論的歷史軌跡。

我國一直認(rèn)為，高等教育是一種專業(yè)教育。在長期的計劃經(jīng)濟(jì)條件下，我國高校照搬蘇聯(lián)模式，按產(chǎn)品設(shè)置專業(yè)，強調(diào)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)品制造的各個環(huán)節(jié)相對應(yīng)，培養(yǎng)的畢業(yè)生專業(yè)面過窄，適應(yīng)性不強。特別是在學(xué)生培養(yǎng)過程中，過于強調(diào)專業(yè)知識的掌握與專業(yè)技能的訓(xùn)練，學(xué)生的綜合素質(zhì)不高。這種狀況無法適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)和社會化大生產(chǎn)條件下人才的流動性和職業(yè)變更的實際需要，也無法滿足新技術(shù)革命對人們提出的不斷更新知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的要求。為適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)的要求，人才培養(yǎng)上不再過于強調(diào)狹窄的專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與專業(yè)技能的訓(xùn)練，而是更加注重培養(yǎng)綜合的專業(yè)素質(zhì)與創(chuàng)造能力。目前，高校都在擴大專業(yè)口徑，壓縮必修課的內(nèi)容與數(shù)目，增加選修課的內(nèi)容與數(shù)目，更新教育內(nèi)容，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生綜合的專業(yè)素質(zhì)與創(chuàng)造能力。

（二）精英人才與一般人才

所謂精英人才，即“英才”。他們具有突出智能和品德要素，能夠在政治、軍事、思想、教育、文化、經(jīng)濟(jì)等某個方面或多個方面對社會的發(fā)展作出杰出的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)，從而在一定范圍內(nèi)影響歷史進(jìn)程。可以說，他們就是人們常說的某某“家”，且往往是“大家”。

所謂一般人才，指的是在知識、技能以及品德方面能夠滿足某種復(fù)雜勞動職業(yè)的基本要求，并能在相應(yīng)的職業(yè)中從事富有成效的勞動的那些人，他們是合格的人才。

從高等教育發(fā)展的歷史來看，20世紀(jì)以前人才培養(yǎng)主要屬于英才培養(yǎng)，即從入學(xué)人數(shù)來看，社會上只有占很小比例的人口才能進(jìn)入高等教育體系。英才模式的獨霸地位在19世紀(jì)中葉的美國開始動搖，培養(yǎng)一般人才，尤其是實用方面人才，成為高等學(xué)校目標(biāo)的必要組成部分。二戰(zhàn)后，隨著經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，社會對人才需求的多樣化，以及高等學(xué)校價值觀、功能觀的轉(zhuǎn)變，高等學(xué)校大量培養(yǎng)普通的應(yīng)用型人才更是勢所必然。高等教育入學(xué)人數(shù)逐漸打破了“英才教育階段”的入學(xué)率不超過15％的界限，發(fā)展到“大眾型教育階段”，即入學(xué)率介于15％～50％之間，某些發(fā)達(dá)國家甚至超過了50％，進(jìn)入普及化階段。

實際上，現(xiàn)在所提的“英才教育”與“一般教育”更多的是站在人才培養(yǎng)目標(biāo)的角度來考慮。英才教育針對各個領(lǐng)域的高級尖端人才，從能力正態(tài)分布和社會人才結(jié)構(gòu)理論來說，這部分人只能占很小比例；一般教育則主要是針對大量應(yīng)用型、實用型人才，這類人才的社會需求量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于尖端人才?？梢?，高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)不可能永遠(yuǎn)停留于一點，各類人才都是社會所需，都應(yīng)該屬于高等學(xué)校的培養(yǎng)范圍。

（三）專才與通才

與第一對范疇相關(guān)的是，在專業(yè)教育中，既可以培養(yǎng)專才，也可以培養(yǎng)通才。這就是說，專業(yè)教育不等于培養(yǎng)專才，普通教育不等于培養(yǎng)通才。

本科教育是培養(yǎng)通才還是專才，也存在一個“鐘擺現(xiàn)象”。

在大學(xué)剛剛興起時，由于生產(chǎn)力的局限和科學(xué)技術(shù)的不發(fā)達(dá)，大學(xué)培養(yǎng)的是所謂熟知“七藝”的通才。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，以及伴隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而產(chǎn)生的學(xué)科分化和社會分工的越來越細(xì)，大學(xué)培養(yǎng)的人才越來越專門化。從這個意義上說，大學(xué)從培養(yǎng)通才到培養(yǎng)專才是一場革命，適應(yīng)了從封建社會向資本主義社會過渡或農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的過渡。

隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，科技社會在高度分工的同時又高度綜合，特別是信息技術(shù)的發(fā)展和信息時代的到來，通才教育又提到了重要的議事日程?？梢赃@樣說，這是一次高等教育觀念的理性回歸，是一種螺旋式上升，是適應(yīng)從工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)變的時代要求的，也是教育思想的一次革命。

由于近代自然科學(xué)的分化和職業(yè)的進(jìn)一步分工，當(dāng)時的科學(xué)家多是專才。二戰(zhàn)以后，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，學(xué)科在高度分化的同時又高度綜合。面對高度復(fù)雜的現(xiàn)代生產(chǎn)、科研和管理，一個生活于當(dāng)代的人，不僅需要精通專業(yè)，而且還應(yīng)有廣博的知識，通才成為現(xiàn)代社會所需要的人才。

我國高等教育培養(yǎng)目標(biāo)上存在兩種看法：一種認(rèn)為應(yīng)當(dāng)借鑒美國的模式，在本科教育階段實行通才教育，把專業(yè)教育放在研究生階段進(jìn)行；另一種意見則是調(diào)整專業(yè)設(shè)置，加寬專業(yè)面，培養(yǎng)目標(biāo)仍然是專門人才。我們認(rèn)為，我國人才培養(yǎng)目標(biāo)是專業(yè)教育，但這種教育定位于通才是比較合適的，當(dāng)然這種通才并不是全能的人才，而是在一定的專業(yè)基礎(chǔ)之上，通曉現(xiàn)代科技發(fā)展和人文科學(xué)的T型人才和X型人才。其中，一橫表示廣博寬厚的知識，一豎代表精深的專業(yè)基礎(chǔ)。

（四）專科與本科

有人認(rèn)為中國的本科人才多了，專科層次已經(jīng)不需要了。實際上，第一，本科生的就業(yè)觀念需要轉(zhuǎn)變；第二，就業(yè)中存在結(jié)構(gòu)性失業(yè)問題；第三，與我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的人才結(jié)構(gòu)層次偏高。

發(fā)展專科教育當(dāng)然要制定適當(dāng)?shù)恼?，解決好專科辦學(xué)條件、教師的待遇和晉升、學(xué)生獎助學(xué)金和職業(yè)前途等問題，但是，改變?nèi)藗儾焕趯？平逃l(fā)展的價值觀念也是極為重要的，因為教育的發(fā)展與一國的文化傳統(tǒng)是密切相關(guān)的。我國具有重學(xué)輕術(shù)的傳統(tǒng)，?？平逃m然建立很早，但發(fā)展卻很遲緩，?？瓶偸窍虮究瓶待R，辦不出特色來。在社會上和決策部門中也有輕視?？频膬A向。因此，我們必須改變觀念，創(chuàng)造有利于?？平逃l(fā)展的環(huán)境，使?？平逃嬲蔀槲覈叩冉逃闹匾獦?gòu)成層次。

（五）統(tǒng)一性與多樣性

建國40多年中，我國高等教育中人才培養(yǎng)規(guī)格具有很強的統(tǒng)一性，這不僅表現(xiàn)在同一學(xué)校的同一個專業(yè)以及不同學(xué)校的同一專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生具有相同的知識、能力結(jié)構(gòu)與水平，也表現(xiàn)在不同的學(xué)校、不同的專業(yè)培養(yǎng)出的學(xué)生在性格、情感與愛好等方面也具有很大的相似性。強調(diào)整齊劃一，抹殺人的個性、特長與愛好，導(dǎo)致所培養(yǎng)人才的“千人一面”。過于單一的人才規(guī)格不能滿足經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展對多樣化人才的需求。

20世紀(jì)80年代中期以后，隨著我國經(jīng)濟(jì)體制改革的深化，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化、經(jīng)濟(jì)成分的多元化與經(jīng)營方式的多樣化，對人才規(guī)格的要求必然是多樣的，我國高校開始了人才培養(yǎng)多樣化的探索，在不同的專業(yè)、同一專業(yè)的不同學(xué)校，甚至同一班級，由于選修課和學(xué)分制，學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)出多樣化的特點。

三、樹立正確的高等教育質(zhì)量觀

（一）正確認(rèn)識高等教育質(zhì)量觀的科學(xué)含義

教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩個層次：一個是一般的基本質(zhì)量要求，另一個是具體的人才合格標(biāo)準(zhǔn)。教育質(zhì)量同樣具有廣義性、實效性和相對性。對高等教育來說，前者所指的是，一切高等教育都要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展、人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)結(jié)合、具有創(chuàng)新精神和實踐能力的專門人才；后者所指的是依據(jù)各級各類高等教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。

如今，隨著高等教育規(guī)模的迅速擴大以及社會對高等教育質(zhì)量要求的不斷提高，高等教育的質(zhì)量又有了新的內(nèi)涵。

在高等教育大眾化時代，人們對高等教育的需求促使社會人才供求關(guān)系中的“賣方市場”變?yōu)椤百I方市場”，受教育者根據(jù)個人的興趣、志向、就業(yè)的導(dǎo)向，以及社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化和科技的發(fā)展要求進(jìn)行高等教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)場所的選擇。這種需求和選擇決定著高等教育的生存和發(fā)展，其滿足需要的程度就必然成為高等教育質(zhì)量的新標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)這樣的教育質(zhì)量觀，高等教育質(zhì)量觀應(yīng)該是高等教育機構(gòu)在遵循教育自身規(guī)律與科學(xué)發(fā)展邏輯的基礎(chǔ)上，在既定的社會條件下，所培養(yǎng)的學(xué)生、創(chuàng)造的知識以及提供的服務(wù)，均能滿足現(xiàn)在和未來社會發(fā)展的需要，滿足學(xué)生個性充分發(fā)展的需要。這一質(zhì)量觀，具有良好的適應(yīng)性特色和多元化內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，它既是排除非真正意義上有歷史局限性的質(zhì)量觀，又是防止出現(xiàn)埋沒學(xué)生個性和創(chuàng)造力的質(zhì)量觀。

（二）高等教育進(jìn)入大眾化階段必須相應(yīng)轉(zhuǎn)變質(zhì)量觀

在精英階段，高等教育的質(zhì)量以精英教育的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，在進(jìn)入大眾化階段以后，則應(yīng)建立與此階段相適應(yīng)的質(zhì)量觀。能否形成正確的質(zhì)量觀，將直接關(guān)系到高等教育大眾化的進(jìn)程和健康發(fā)展。

考察近幾十年國際高等教育發(fā)展的歷程，我們可以看到：一個國家由精英教育向大眾化教育發(fā)展的時期，都面臨如何處理數(shù)量和質(zhì)量關(guān)系的問題。而能否樹立正確質(zhì)量觀，具有關(guān)鍵性意義。美國與英國的情況，就具有兩方面不同的代表性。美國的高等教育深受實用主義教育價值觀的強烈影響，把不斷滿足廣泛的、多樣性的社會需求，以及對之作出迅速反應(yīng)和最好的適應(yīng)作為高等教育追求的目標(biāo)，形成了高等教育的多樣性。這不僅加快了高等教育大眾化步伐，而且使大眾化程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他國家。而英國高等教育的傳統(tǒng)是高度的選擇性和單一的學(xué)術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在高等教育由精英階段向大眾化階段發(fā)展的過程中，英國曾用傳統(tǒng)的大學(xué)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一要求、規(guī)范所有高等學(xué)校的人才規(guī)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，由于沒有樹立正確的質(zhì)量觀，把精英教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)簡單地擴大為大眾化教育的標(biāo)準(zhǔn)，對多科技術(shù)學(xué)院和教育學(xué)院這些非尖子型高等教育部門也按照尖子學(xué)校、精英教育的標(biāo)準(zhǔn)來要求，使得英國高等教育大眾化的速度緩慢。

從20世紀(jì)90年代中期開始，我國經(jīng)濟(jì)和社會生活領(lǐng)域發(fā)生了巨大變革，導(dǎo)致精英教育的質(zhì)量觀有了一定程度的變化。高等教育的改革，開辟了多種渠道，發(fā)展了多種高等教育形式，擴大了高等教育供給，滿足了廣大人民群眾長期被壓抑的高等教育需求，促進(jìn)了高等教育的快速發(fā)展，開啟了高等教育大眾化進(jìn)程。

中外高等教育大眾化正反兩方面的事實充分說明，在經(jīng)濟(jì)和社會生產(chǎn)力發(fā)展到一定程度之后，質(zhì)量觀是制約高等教育大眾化進(jìn)程的重要因素，從單一的質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變到多樣化的質(zhì)量觀，從精英教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變到大眾教育質(zhì)量觀，不僅會推動高等教育大眾化進(jìn)程，而且會推動整個高等教育的改革與發(fā)展。

（三）樹立正確的高等教育質(zhì)量觀

高等教育質(zhì)量是高等學(xué)校永恒的主題，不同時期應(yīng)針對不同問題而強調(diào)高等教育的質(zhì)量，確立相應(yīng)的質(zhì)量觀。在我國當(dāng)前的高等教育大眾化時期，最要緊的是樹立發(fā)展的質(zhì)量觀、多樣化的質(zhì)量觀、整體性的質(zhì)量觀、特色化的質(zhì)量觀。

1．發(fā)展的質(zhì)量觀

發(fā)展是當(dāng)今世界的主流，改革與發(fā)展是我國社會長時期的主題。由于不斷改革和發(fā)展，我國的高等教育事業(yè)取得了長足進(jìn)步。也正是當(dāng)前我國高等教育的發(fā)展規(guī)模和發(fā)展水平還不能很好地滿足經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展和廣大人民群眾接受高等教育的需要，我們才必須確立以發(fā)展為核心的、服務(wù)于高等教育發(fā)展的質(zhì)量觀來推進(jìn)高等教育大眾化的進(jìn)程。

同時我們也要看到，不同時期的高等教育質(zhì)量有不同的主題，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也是個發(fā)展的概念，沒有一成不變的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量觀是隨不同時期的不同發(fā)展主題而變化發(fā)展的，不同時期確立的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有利于高等教育的發(fā)展，而不是背離和限制高等教育發(fā)展。不可脫離發(fā)展來談質(zhì)量，更不要借質(zhì)量問題來限制高等教育的發(fā)展。

2．多樣化的質(zhì)量觀

社會需求是多樣的，學(xué)校規(guī)格是多樣的，學(xué)科門類是多樣的，學(xué)生個性是多樣的，這些都決定了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。單一的、統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量觀，必將束縛人們的思維，形成一種固定模式、思維定勢。比如，一講到質(zhì)量，就以多少院士、多少博士點、多少科研經(jīng)費為標(biāo)準(zhǔn)。用研究型大學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)型大學(xué)，用本科教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)衡量其他層次、類型的學(xué)校。世界發(fā)達(dá)國家高等教育大眾化的經(jīng)驗和教訓(xùn)告訴我們，沒有高等教育質(zhì)量的多樣化，就不可能健康地實現(xiàn)高等教育的大眾化。

3．整體性的質(zhì)量觀

當(dāng)今時代，雖然高等教育仍然以培養(yǎng)人才為主要任務(wù)，但高等教育的職責(zé)范圍和活動空間已得到極大擴展，成為一個以人才培養(yǎng)為核心，由培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)與文化、直接為社會服務(wù)等所構(gòu)成的職責(zé)和活動體系。因此，高等教育質(zhì)量具有整體性，而不是單一的人才培養(yǎng)質(zhì)量，對高等教育質(zhì)量的評價需要確立一種整體的質(zhì)量觀，而不是從某一方面確立高等教育質(zhì)量觀。

當(dāng)前，我國高等教育還缺乏這種整體性的質(zhì)量觀。在評價高等教育質(zhì)量過程中，往往只根據(jù)人才培養(yǎng)這一因素來評價高等教育的整體質(zhì)量，忽視了高等教育是否滿足人們的受教育需求，以及高等教育是否積極促進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)為根本的內(nèi)容。隨著高校擴招，高等學(xué)校不可避免地出現(xiàn)了師資、教室、圖書館、實驗室、宿舍等教學(xué)和后勤條件的緊張狀況，存在一些誘發(fā)人才培養(yǎng)質(zhì)量方面的問題，這是要引起重視的。但我們不能據(jù)此認(rèn)為高等教育的質(zhì)量在下降。高等教育是否能促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣慕?jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展，是否能滿足廣大人民群眾的受教育需要，是否有利于高等教育自身的發(fā)展，都是判斷高等教育質(zhì)量高低所要考慮的。

4．特色化的質(zhì)量觀

高等教育人才培養(yǎng)的需求者主要來自兩個方面：一是用人單位，一是學(xué)生。這兩者需求的多樣化、個性化，要求各個高等學(xué)校辦出特色，以主要滿足某類或某幾類“顧客”的需求。一所高質(zhì)量的大學(xué)必定有一個明確的而且是生機勃勃的辦學(xué)目標(biāo)，所以，它不可能是滿足所有人所有要求的“大雜燴”，它需要在眾多的要求下作出選擇并確定哪些是應(yīng)該考慮的重點。

具有不同特色的學(xué)校，其質(zhì)量、水平應(yīng)具有不同的類比性。

在需求日益多樣化的社會，各個學(xué)校辦出特色是提高整個高等教育系統(tǒng)整體效益的要求。在競爭日趨激烈的社會，辦出特色，是學(xué)校求生存、求發(fā)展的必由之路。因為特色就是質(zhì)量，特色就是水平，特色就是生命。

（四）建立高校內(nèi)部教育質(zhì)量監(jiān)控和評價體系

目前，高校對來自政府部門的質(zhì)量評價比較重視，而對高校內(nèi)部的自我評價和社會化評價重視不夠，在高等教育大眾化階段，高校自我評價是進(jìn)行動態(tài)管理的首要條件，也是實現(xiàn)教育全面質(zhì)量管理的重要保證；它可以作為教育質(zhì)量的監(jiān)控器，推進(jìn)高校教育質(zhì)量、辦學(xué)水平的自律；它可以激勵高校及其子系統(tǒng)成為一種“學(xué)習(xí)型組織”，富有生機活力和充滿發(fā)展勢頭。

高校自我評價機制的建立要重視教育質(zhì)量的過程性評價和產(chǎn)出性評價。一方面對教學(xué)過程進(jìn)行監(jiān)控和評價，包括建立校、院、系三級教學(xué)質(zhì)量管理體系和規(guī)章制度，建立教學(xué)質(zhì)量信息體系，建立教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)體系，建立校、院（系）兩級教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制，建立教學(xué)質(zhì)量評估考核項目及指標(biāo)，建設(shè)一支高素質(zhì)的具有專門評價知識的教學(xué)質(zhì)量管理隊伍。另一方面是對畢業(yè)生質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控，要將人才培養(yǎng)質(zhì)量作為衡量一所高校水平的主要指標(biāo)，從學(xué)生就業(yè)開始，就社會對畢業(yè)生歡迎的程度和畢業(yè)生一次就業(yè)率進(jìn)行評價，通過社會中介機構(gòu)對畢業(yè)生在社會各行各業(yè)的工作情況進(jìn)行科學(xué)評價，評價結(jié)果要向社會公布。要根據(jù)市場化、社會化的要求，建立科學(xué)的高校人才質(zhì)量評價體系，建立高等教育質(zhì)量評價的市場機制，用市場來檢驗高等教育質(zhì)量、提高高等教育質(zhì)量。（劉和忠，《高等教育多樣化與質(zhì)量觀的垂構(gòu)》，中國教育報2002-04-30。）

思考題

一、單項選擇題

1．馬克思主義關(guān)于（　?。┦俏覈贫ń逃康牡闹笇?dǎo)思想和理論基礎(chǔ)，同時也是素質(zhì)教育思想和實踐的理論基礎(chǔ)之一。

A．人的全面發(fā)展的學(xué)說

B．素質(zhì)教育理論

C．理論聯(lián)系實踐理論

D．教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合理論

2．（　　）是制定高等教育目的的內(nèi)在準(zhǔn)則。

A．社會需要

B．教育規(guī)律

C．學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律

D．個體需要

3．（　?。┦菍崿F(xiàn)高等教育目的的方向保證。

A．智育

B．德育

C．體育

D．美育

二、多項選擇題

1．教育目的功能有（　　）。

A．對教育活動的評價功能

B．對教育活動的調(diào)控作用

C．對教育活動的定向功能

D．對教育活動的激勵作用

2．實現(xiàn)高等教育目的的途徑（　　）。

A．德育是實現(xiàn)高等教育目的的方向保證

B．智育是實現(xiàn)高等教育目的的手段

C．體育是實現(xiàn)高等教育目的的生理基礎(chǔ)

D．美育是實現(xiàn)高等教育目的的動力支持

3．素質(zhì)教育的全面發(fā)展觀包括（　　）。

A．面向全體學(xué)生

B．全面發(fā)展學(xué)生

C．讓學(xué)生主動發(fā)展

D．教師和學(xué)生一起成長

三、問答題

1．我國當(dāng)代的教育方針是什么？

2．制定高等教育目的的依據(jù)是什么？如何實現(xiàn)高等教育目的？

3．如何正確理解素質(zhì)教育？

4．試論述新時期創(chuàng)新人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

【注釋】

[1]全國十二所重點大學(xué)聯(lián)合編寫：《教育學(xué)基礎(chǔ)》，教育科學(xué)出版社，2002年版，第59頁。