三、關于學分制問題

學分制是將所學課程折合成一定的學分，并將學分作為學生學業(yè)完成情況的衡量標準的一種學校管理制度。學分制是建立在專業(yè)劃分的基礎上的，一定的專業(yè)中的所有課程在該專業(yè)中的地位是不同的，課程設置過程中有必修課、選修課之分，當我們以學分制來引導學生的時候，就需要使不同的課程體現(xiàn)出在該專業(yè)中的不同的重要性程度，這種體現(xiàn)就是學分的多少不同。隨著社會的發(fā)展，學分制現(xiàn)在已成為大學管理制度中非常重要的一部分。

（一）學分制的歷史回顧

學分制不是我國的產(chǎn)物，它源于歐美。學分制的產(chǎn)生源于選課制的產(chǎn)生，而選課制的產(chǎn)生則是源于科技的發(fā)展（或者說是生產(chǎn)力的發(fā)展）。18世紀中葉之后隨著產(chǎn)業(yè)革命的進行，西方的科技、政治、經(jīng)濟都得到了迅速的發(fā)展。隨著科技的發(fā)展，各類新學科層出不窮，學科的多樣性使得傳統(tǒng)的班級授課制難以應付。學生也不滿足于課堂上老師講的內(nèi)容，同時，社會的需要也對學校的傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了壓力。為了適應社會發(fā)展的需要，一些大學便在核心課程之外，設置了一些滿足社會和學生需要的選修課。早在18世紀德國就產(chǎn)生了選課制，提出了選課自由思想。在1779年，美國的托馬斯·杰斐遜（美第三任總統(tǒng)）首先把選課制引入了威廉和瑪麗學院。此后的一些美國著名的大學如：耶魯大學、哥倫比亞大學、弗吉尼亞大學等逐漸開始實行選課制。1872年著名的哈佛大學首次在選課制的基礎上實行了學分制。哈佛大學規(guī)定學生凡修滿一定的學分就可以獲得學位畢業(yè)，而不再受傳統(tǒng)的學年制的限制。

哈佛大學實行學分制之后，學分制在美國的大學中迅速流行開來，得到美國所有大學的青睞。19世紀初，學分制開始影響其他國家。在我國，首倡學分制的是蔡元培，1917年在他任北京大學校長時，廢除了學年制并實施了學分制。繼北京大學之后，1923年武昌師范大學（武漢大學前身）宣布實施學分制。學分制作為政府規(guī)定的法定制度是在1929年，當時的國民政府教育部通過《大學規(guī)程》正式確立學分制。至此學分制在我國首次成為官方認可的一種管理制度。該制度一直持續(xù)到中華人民共和國成立之初。直到20世紀50年代初，因我的政治原因，要因襲蘇聯(lián)模式，才廢除學分制改行學年制。

學分制在我國的再次出現(xiàn)是在20世紀70年代末80年代初，文革恢復高考之后。我國的改革的起點從某種意義上說是從高校的改革開始的。以鄧小平為核心的黨和國家的第二代領導人深諳教育和人才的重要性，所以在改革之初就首先把教育制改革置于首位。學分制也是在這樣的背景下又一次登上了中國的大學管理制度的舞臺。改革之初，實行學分制的只有少數(shù)幾個大學，如，南京大學、武漢大學、哈爾濱工程大學等少數(shù)幾個大學。學分制在我國的大學中的真正興起還是在20世紀80年代中期《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布之后?，F(xiàn)在，盡管學分制在我國的高校中還存在著這樣那樣的問題，但是它已逐漸成為我國高校教學管理的重要制度之一。

（二）學分制的特點

學分制是隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，科技的進步而產(chǎn)生的。學分制產(chǎn)生之前，一直是學年制的天下。所以，我們在了解學分制的特點之前有必要先了解一下學年制的特點。學年制總的來說有以下特點：過程的固定性、內(nèi)容的統(tǒng)一性、人才培養(yǎng)的成批性、管理人力的節(jié)約性、評判學生的唯分數(shù)性。下面做以分述。

1．學年制的管理過程具有固定性

學年制是以年為單位計算對學生的管理進程的，每經(jīng)過一年，學生就會升上一級。在三年制的大學教育下，經(jīng)過三年就可以畢業(yè)。在四年制的情況下，經(jīng)過四年就可以畢業(yè)。其管理過程是十分固定的。

2．學年制教學的內(nèi)容具有統(tǒng)一性

在學年制的情況下是以固定的班級為單位進行集體管理的，每個年級的同一個班級學生的學力是接近的，這就使得教師在準備教學內(nèi)容的時候有了一個統(tǒng)一而明確的內(nèi)容目標。

3．人才培養(yǎng)的成批性

學年制注重過程性的控制，通過一定年限的教育，同一批學生一般可同時畢業(yè)。這樣，就可以有成批的人才在同一個時間流向社會。

4．管理人才的節(jié)約性

由于學年制都采用傳統(tǒng)的班級授課制，這樣便于對學生進行集體管理，一個班主任可以管理幾十甚至上百個學生，這無疑可以節(jié)約大量的管理人力。

5．評價學生的唯分數(shù)性

學年制下學生修的科目一樣，畢業(yè)時的文憑也是一樣，對學生學業(yè)的具體評價只能靠學生各門學科的成績。

從上面的分析可以看出學年制的優(yōu)點主要是，管理方便、簡單，可以快速滿足國家在某一方面的人才欠缺。相比之下，學分制則具有以下特點：①以學科分值作為衡量學生的學習量的依據(jù)。避免了學年制把學時作為衡量學生學習量的標準的模糊性。②提高了學生自身學習的自主性和主動性。學年制下，學生所學的科目只是事先已經(jīng)指定的課程，自己沒有選擇的余地，不能根據(jù)自己的好惡進行選擇。學分制則可以讓學生有一定的選擇空間去選擇自己喜歡的課程，這可以調(diào)動學生學習的自主性和積極性。③有利于學生個性的充分發(fā)揮，有利于培養(yǎng)符合學生自身需要和社會需要的人才。同一個專業(yè)的學生可以在某種程度上選擇不同的課程，可以根據(jù)自己的能力選擇多于最低學分的課程，這使學生的潛力得以最大的發(fā)揮，使學生做到真正的一專多能。學生的個性得以發(fā)展，社會的多種需要得以滿足。④學生自己制訂培養(yǎng)計劃，代替了學校制訂課程計劃。學生可以根據(jù)學校提供的課程安排通過選課為自己制訂自己的培養(yǎng)計劃，這樣學校只要提供足夠的課程設置就可以了，不必再為學生制訂統(tǒng)一的課程培養(yǎng)計劃和課程表。⑤學生的在校時間有了一定的彈性。學生可以根據(jù)自己的能力在一定時間里選擇多少不同的課程，這樣學習能力好的同學可以提前修完所需課程而提前畢業(yè)，學習能力較差的同學，則可以通過延長在校時間來完成自己的學業(yè)。這就使學分制比學年制學生在校的時間上有了更大的彈性。

通過以上的比較和分析，我們可以看出學分制的優(yōu)點：它適應了現(xiàn)代社會生產(chǎn)力高度發(fā)展，為學生提供了更為廣闊的發(fā)展空間，更加有利于學生個性的發(fā)展，也真正可以為社會提供“一專多能”的人才。學分制已成為當今大學競相采用的管理模式，在看到這種管理模式流行的同時，我們更應該看到它給現(xiàn)代大學帶來的挑戰(zhàn)，它打破了傳統(tǒng)的教學模式，就帶給了學校更大的壓力。

首先，學分制給學校的師資帶來了壓力。生產(chǎn)力的發(fā)展創(chuàng)造了社會財富的同時也創(chuàng)造了大量的知識，這些知識在系統(tǒng)之后都要最終體現(xiàn)到學校教育中，并會被作為人類的財富流傳下來。知識的龐雜，會要求學校要具有與之相適應的教師。選課制出現(xiàn)的原因就是學年制規(guī)范的學科已不足于涵蓋學生和社會的需求。而要求學校提供盡可能提供適應這種變化的教師，對學校來講絕不是一個小的壓力。僅僅列出了大量的選修課，卻沒有相關的教師去上這些課的現(xiàn)象在我國的大學里還是屢見不鮮的。

其次，給學校的硬件設施也會帶來壓力。學校要適應社會的發(fā)展，給社會提供高質(zhì)量的人才，這是學校生存的保證，也是學校的責任所在。社會需要的多樣化，迫使學校在課程設置方面的多樣化，而每一門課程都需要與之相適應的硬件設施。社會發(fā)展的越快，要求學校提供的課程就越多，也就越要求學校下更大的力度滿足相關的硬件設施。

學校應該成功的應對以上兩方面的壓力，但以上兩項只是客觀方面的原因。此外，學分制的真正實施還有賴于下面的因素：教師和學生的主觀方面的因素。

首先，教師方面的因素。學分制下學生選的課是基于學生自己的興趣愛好，因此學生對這些知識會更加感興趣，那么他們對這些知識的要求就絕不是“只知其然”，而會提出更高的要求——“知其所以然”。這就要求教師在傳授相關的知識的時候，要具備精深的專業(yè)知識背景和素養(yǎng)。所以，教師具備不具備這種素質(zhì)，關系到學分制下的教學質(zhì)量，關系到學分制優(yōu)勢發(fā)揮的程度。

其次，是學生自己的自覺學習能力。自覺學習能力這里包括學生的自控能力和選課能力。選自己喜愛的課目，可以刺激學生的興趣，發(fā)揮他們的主觀能動性，可是這種主觀能動性能在多大程度上發(fā)揮，能發(fā)揮多長時間，這還是要取決于學生自己的控制能力。大學里的學生確實已經(jīng)具備了相當?shù)淖钥亓?，可還是有相當?shù)囊徊糠謱W生依然停留在高中的高壓學習狀態(tài)中，突然的轉變還是會讓他們有相當一段時間手足無措。此外，大學課程的設置目的和各種課程的地位他們還是不太了解的，盡管有的學校出版了相關的《選課手冊》《選課指南》，但僅有這些硬件的制度還是不足夠的。還需要對學生的日常學習給以經(jīng)常性的指導，這就使導師制成為必要。

（三）學分制下的導師制

現(xiàn)代大學中的課程較多，在這較多的課程中有些是專業(yè)的核心課程，是所有這個專業(yè)的學生都必須學的課程，叫必修課。此外的一些課程是為了滿足學生的興趣或者是社會的需要而開設的供學生選擇的課程，叫選修課。選修課是必修課的補充，是為了解放學生的個性和滿足社會的多元化需求。那么學生面對這些選修課時，應該怎樣選？選哪些課程、不選哪些課程？所選的這些課程的作用是什么？自己所選的課程之間能不能架構起一個合理的知識框架等這些問題對于大部分學生來講都是難以把握的。這樣，源于早期英國的導師制，在學分制大興的今天又一次彰顯了它的生命力。

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。導師制下的教師應當采取什么樣的方式完成這個任務呢？“言傳身教”是對師者的教學要求，同時也是師者教學的重要原則。下面結合學分制的特點，談一談導師制的教學特點。

1．導師制重在“導”而不在“教”。導師職位的設置主要是給學生指點迷津，即給學生指明學習的方向。大學里的學生選完課之后會有專業(yè)的教師上課，而這些教師則不一定非是導師，也不可能全是導師。所以，導師在此處是體現(xiàn)的重要作用就是“傳道”，此處的“道”就是方向和方法。這種“導”給學生的學習提供了較大的個人空間，有利于培養(yǎng)學生的獨立性、創(chuàng)造性、自主性，同時也有利于因材施教。

2．與“言傳”相比，導師制則更注重“身教”。學生制定了自己的課程計劃之后要進入日常的學習生活中去，他們和導師相聚的時間不會太長，導師也就沒有足夠的時間“言傳”。相反，導師在會見學生的時候則主要是彼此的交流，這種交流是雙向的。導師在了解到學生的學習情況的同時，學生往往也可以了解到導師的治學風格、科研態(tài)度等的個人品格。一個態(tài)度認真、治學嚴謹、學術積累深厚的導師的這種個人品格，對學生的“身教”的意義與“言傳”相比無疑是更加深遠和重要的。

關于導師制的管理，必須做到以下環(huán)節(jié)：

第一，明確導師的職責，定期做測評?，F(xiàn)在隨著生活節(jié)奏的加快，大學教師的壓力也在一天天的增加，各種學術活動、科研活動、社交應酬等使老師們疲憊不堪。這就造成導師職位的虛設，使他們并沒有對學生的培養(yǎng)提供應有的幫助。甚至有的學生夸張地說“上了幾年大學，導師只見過三次，一次是開學典禮遠遠地望了一眼。二次是校慶大會，見的方式同第一次。最后一次是畢業(yè)留念，這次才真正的和導師握了握手?！边@種說法雖然有些夸張但是還是可以從中看出導師的虛設問題是十分嚴重的。所以，學校一定要明確職責，定期檢查，使導師制真正落到實處，發(fā)揮導師應有的作用。

第二，處理好導師和其他老師之間的關系，尤其是與輔導員的關系。導師并不是學生唯一的老師，這樣在對學生進行管理的時候，就容易產(chǎn)生兩種情況。第一種是對學生進行管理時，產(chǎn)生相互依賴的心理，結果造成學生沒有人管。第二種是彼此對學生的管理出現(xiàn)沖突。這主要體現(xiàn)在，使學生的任務重復或過重，導致學生不堪重負。所以，應該在明確分工的同時統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，使教師之間形成一個有機的統(tǒng)一體。

第三，提高導師的積極性。在我國，導師職位設置時間較短，沒有完善的理念和制度，再加上老師的壓力過大，這會使老師對導師這個職位產(chǎn)生排斥。那么，在管理的過程中我們應該考慮到導師的這些問題，采取相關措施以給予相應的激勵。比如，導師津貼的設置，培養(yǎng)學生的質(zhì)量和導師的晉級相聯(lián)系等措施。

導師制在我國還是一個新興的制度，需要管理者在實踐過程中逐漸摸索，并對其理論進行豐富，以使其更好地為我國的教育事業(yè)服務。