雖然批判視角下的教師教育最早可追溯到20世紀(jì)初期一批被稱為社會(huì)重建主義者（Social Reconstructionists）的激進(jìn)教師教育者的實(shí)踐，如George Counts、 Harold Rugg、 William Kilpatrick和Theodore Brameld，他們鼓勵(lì)教師從批判視角審視教育與社會(huì)不公正之間的關(guān)系，并通過(guò)課堂和學(xué)校活動(dòng)糾正社會(huì)不公（Groenke，2009）。當(dāng)前的批判教師教育研究則主要受Habermas、 Freire和Giroux等的思想影響。相關(guān)研究仍以重要性論述為主，闡明了走向批判教師教育的迫切性和必要性，包括以下三點(diǎn)：①批判現(xiàn)有教師教育仍以工具理性和技術(shù)興趣為主導(dǎo)的現(xiàn)狀，指出這忽視了教師的精神成長(zhǎng)，帶來(lái)了教師批判意識(shí)和能力缺乏等多重負(fù)面影響，呼喚走向解放興趣和交往理性（姜勇， 2011；劉曙峰，2005；盧乃桂、鐘亞妮，2007；馬永全，2014；徐今雅，2008；周險(xiǎn)峰，2009a）；②批判當(dāng)前社會(huì)存在的多重不公正現(xiàn)象，呼喚教師發(fā)揮主體能動(dòng)性，成為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子，維護(hù)社會(huì)公平正義（Bartolomé，2004；劉靜，2006；楊躍，2013；周險(xiǎn)峰，2009b）；③揭示教師面臨的重重困境和多重束縛，倡導(dǎo)教師解放（潘洪建，2009，2010）。近期也開始出現(xiàn)批判教師教育實(shí)踐研究。Hawkins和Norton（2009）對(duì)批判教師教育實(shí)踐進(jìn)行了很好的分類，指出了相關(guān)研究可概括為教師批判意識(shí)激發(fā)、教師批判性自我反思促進(jìn)和批判性教學(xué)關(guān)系創(chuàng)建三大類別。

2.4.2.1 教師批判意識(shí)激發(fā)

教師教育者激起教師的批判意識(shí)（Critical Awareness），以明晰權(quán)力關(guān)系如何在社會(huì)中建構(gòu)起來(lái)又對(duì)社會(huì)產(chǎn)生作用，以及歷史、社會(huì)和政治實(shí)踐在何種程度上造成教育不公正（如Goldstein，2004；Hawkins，2004；Pennycook，2004）。如Pennycook（2004）報(bào)告指出在其一次指導(dǎo)性參觀中，發(fā)現(xiàn)了三個(gè)關(guān)鍵時(shí)刻（一個(gè)魯莽男生的行為、實(shí)踐日志的使用和對(duì)不標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)的認(rèn)可），這三個(gè)關(guān)鍵時(shí)刻激發(fā)了教師對(duì)社會(huì)權(quán)力和權(quán)威的批判性討論和反思。

2.4.2.2 教師批判性自我反思促進(jìn)

教師教育者鼓勵(lì)教師對(duì)自身的認(rèn)同和社會(huì)定位進(jìn)行批判性自我反思（Critical Self-refl ection）（如Lin，2004；Pavlenko，2003；Stein，2004）。如Pavlenko （2003）在鼓勵(lì)職前教師通過(guò)自傳進(jìn)行批判性自我反思時(shí)，發(fā)現(xiàn)許多教師內(nèi)化了傳統(tǒng)的本族語(yǔ)者和非本族語(yǔ)者話語(yǔ)，于是介紹了現(xiàn)代語(yǔ)言習(xí)得和能力理論，特別是Cook的多元能力理論，引導(dǎo)教師重新定位自己為合法的目的語(yǔ)使用者。

2.4.2.3 批判性教學(xué)關(guān)系創(chuàng)建

教師教育者嘗試建構(gòu)與教師平等的權(quán)利關(guān)系，為教師賦權(quán)，同時(shí)提供批判性教學(xué)實(shí)踐模范（如Crooks和Lhner，1998；Toohey和Waterstone，2004；Willett和Miller，2004）。如Crooks和Lhner（1998）報(bào)告了夏威夷一個(gè)語(yǔ)言教師教育課程中，參與者破除傳統(tǒng)的存儲(chǔ)式教育，平等參與課程設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)的嘗試。報(bào)告詳細(xì)描述了參與者在傳統(tǒng)環(huán)境中實(shí)施批判性課程的掙扎，特別是反思教師教育者的權(quán)威與實(shí)踐參與式、對(duì)話式教學(xué)意愿之間的張力。

2.4.2.4 小結(jié)

上述批判性教師教育實(shí)踐可進(jìn)一步歸入兩大取向：通過(guò)批判性反思轉(zhuǎn)變自我和具備批判意識(shí)后轉(zhuǎn)變課堂和社會(huì)。對(duì)于本書所要關(guān)注的青年教師而言，走向批判視角的教師學(xué)習(xí)尤為重要，因?yàn)樗麄兠媾R著比其他教師更多的困境和束縛；在成長(zhǎng)過(guò)程中，他們自身所接受的教育和教師教育深受工具理性和技術(shù)興趣影響，而變革的新時(shí)代又要求他們成為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子和變革型學(xué)者，這種矛盾沖突需要他們的深入理解和有效應(yīng)對(duì)?？紤]到青年教師的這一現(xiàn)實(shí)情況，研究者認(rèn)為他們的自我轉(zhuǎn)變和解放是其追求社會(huì)公平正義的前提，關(guān)注他們的自我轉(zhuǎn)變和解放有利于促進(jìn)他們轉(zhuǎn)變學(xué)生、課堂、學(xué)校甚至社會(huì)。本書關(guān)注的教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)正是一種聚焦教師自我轉(zhuǎn)變和解放但有益于促進(jìn)其轉(zhuǎn)變社會(huì)的學(xué)習(xí)。