科舉制度外的語文教育對其本質內涵和屬性的探索

第十五章　科舉制度外的語文教育對其本質內涵和屬性的探索

佛、道兩教中的語文教育，書院中的語文教育，以及家庭、社會的語文教育，是中國古代語文教育的有機組成部分，是學校語文教育，尤其是科舉制度中學校語文教育的補充與拓展，從而使以教學藝術活動為運動狀態(tài)的古代語文教育，不僅呈現(xiàn)出豐富多彩的形態(tài)，而且也給我們今天的語文教育實踐與語文教育研究，許多深刻的啟示。我們在回望審視佛、道兩教中的語文教育，書院中語文教育的時候，不僅被其中的動人實績感動，也為其不凡的成果震撼，更為重要的是給我們許多深刻的綿綿不斷的思考?？傆[佛、道兩教中的語文教育，書院中的語文教育，給我們引發(fā)的思考，最主要的當有三點：一是語文的本質屬性與人自身的理想追求的辯證關系；二是語文教育的目的與語文教育方法的作用與反作用；三是語文教育的發(fā)展與語文自身發(fā)展的辯證統(tǒng)一。

一、語文的本質屬性與人自身的理想追求的辯證關系

語文，無論是廣義的語文，還是狹義的語文，都有著工具屬性、人文屬性與審美屬性三項相輔相成融為一體的本質。語文的這些本質，是由人的本質派生創(chuàng)設的，同時又反作用于人的本質使其豐富與深化。這種辯證關系，自人產生之日便開始了。首先是口頭語言?？陬^語言是廣義語文中最重要的成分，也是人與動物根本區(qū)別的精神產品。應用口頭語言，進行交流、溝通、抒情、狀物，是人的一種本質力量。更為重要的是，人應用口頭語言創(chuàng)造的許多神話與傳說，又確證、再現(xiàn)著人的本質力量，也促進、激勵著人的本質力量的豐富與深化。之后，人又創(chuàng)造了文字這一精神產品。文字這一符號系統(tǒng)，既是廣義語文的重要組成部分，又是促進狹義語文誕生的重要媒介。人們應用文字這一符號系統(tǒng)，不僅記錄口語使之得以在物質性的材料，諸如巖石、青銅器物、竹片木版、紙張等之上長期保存，異地交流，隔代傳承。更為重要的是，由文字而創(chuàng)造了書面的語言系統(tǒng)，從而創(chuàng)造出了美輪美奐、異采紛呈、形象生動、意境美妙、意象深奧的各式各樣文章、文學作品。這些文章、文學作品，既是人的本質的確證與再現(xiàn)，亦是人的本質的深化與豐富。正如馬克思所說：“藝術對象創(chuàng)造出懂得藝術和能夠欣賞美的大眾，——任何其他產品都是這樣。因此，生產不僅為主體生產對象，而且也為對象生產主體?！保ā?3〕第二卷95）自此，文字連同應用文字與語言而創(chuàng)造的精神產品，促使人的“生命的生產”有了質的飛躍。這一質的飛躍的標志之一，就在于有系統(tǒng)有步驟的教學藝術連同學校一起誕生了。中國古代語文教育，無疑是中國古代教學藝術活動中的極其重要的一部分。作為學校課程的狹義語文，是語言、文字、文章、文學綜合一體的一門學問，它是廣義語文中最基本最重要知識與理論的精要，亦是人們研習、應用語言文字經(jīng)驗的匯總，更是文章、文學佳作雅章的挑選匯集以及創(chuàng)造方法與技巧的總結歸納。它的基本屬性通過教師的教與學生的學這一教學藝術活動，反作用于人，使人的本質力量進一步深化與豐富，并最終使之達到自由自覺的至境。正如馬克思《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中所說：“他必須既在自己的存在中也在自己的知識中確證并表現(xiàn)自身。”學校語文教育，是以人為本并使之達到至境形態(tài)的整個教學藝術活動中的基礎。

然而，由于私有財產為核心的社會制度，致使整個社會難以消除剝削與壓迫，隨之而來的，是不公正不公平，欺壓與暴虐，加之社會分工的不公平不公正，給人們精神、肉體極其強烈的刺激與巨大的壓力。另外，自然宇宙有其奉獻和順的一面，也有其侵害兇殘的一面，而人對其規(guī)律性的本質總有認識不足乃至錯誤的地方。加之，合理利用、有效改造其奉獻和順的一面，功夫不到家，而成功恰當防預抗擊其侵害兇殘的一面常常出錯。因此，自然宇宙對人的壓迫也十分沉重。更有甚者，人們急功近利地攫取乃至人為地破壞，致使自然的懲罰與報復，給人的壓迫更為嚴酷。同時，還有人對自身許多奧秘的難以破解，加上人對自身理想境界的不懈追求屢次的碰壁，這其中既有遠景感召與思考的困惑，也有實踐中困難重重的悲憤，這也給人許多身心的壓迫。這些，致使人們既在物質生產、精神生產、人的“生命的生產”中勇敢地確證再現(xiàn)自己的本質力量，也在其中思考研究著抵消、化解、并最終消滅自然宇宙、社會與人自身帶來的諸種壓迫的辦法與策略。于是，中國儒、法、墨、道、兵諸家就有了先秦的百家爭鳴，也有了兩漢之際道教的產生與佛教的傳入，正如馬克思在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中所講：“宗教是那些還沒有獲得自己或是再度喪失了自己的人的自我意識和自我感覺?！保ā?3〕1卷1）還有，集藏書教學研究為一體的宋元興盛的書院教育等等。它們都對重大的自然宇宙、社會與人生的課題，孜孜不倦地尋找著答案并腳踏實地予以踐行。

儒家對人自身的理想追求是君子而達圣人，道家對人自身的理想追求是高士而達圣人，道教對人自身的理想追求是高道而達神仙，佛教對人自身理想追求是高僧而達佛。儒家為達到人自身的理想追求，走的是在學校里系統(tǒng)有序地學習以語文為基礎的儒家經(jīng)典，并在自己的行為舉止中踐行所學理論，從而身心和諧文質彬彬，成君子的狀態(tài)，最終邁上圣人的頂峰。道家也走著儒家在學校里系統(tǒng)有序學習的路子，但學習的內容是道家的經(jīng)典，也在自己的行為舉止中踐行所學理論，從而達到靈肉的自然歸真，達到高士的狀態(tài)，最終邁上至人的頂峰。道教則在宮觀中苦讀以語文為基礎的道教經(jīng)典，在自己的舉止行為中踐行所學理論，并結合嚴格的修習磨煉，從而使自己的身心自由無礙，達到高道的境界，最終邁進神仙的行列。佛教走著與道教相同的途徑，只不過它學習的是佛家的經(jīng)典，達到的是自覺的有智慧的高僧境界，最終成佛。在漫長的歷史長詞中，各家在人自身的理想追求上，在實現(xiàn)這一理想目標所采取的途徑上，相互間既有排斥的一面，也有吸納的一面，更有某些理解、認識上的一致與融合的東西。這正如《易經(jīng)·系辭下》第五章中所說：“天下何思何慮？天下同歸而殊途，一致而百慮”。

科舉制度，給儒家完滿君子形態(tài)，登上圣人殿堂的學行結合的道路，人為地注入了封建統(tǒng)治者的統(tǒng)治目的：強調為皇權服務的修身、齊家、治國、平天下的責任，突出君子忠君中和的品德素質。從而，把學校里系統(tǒng)有序地學習以語文為基礎的儒家經(jīng)典結合這些理論在行為舉止中踐行修持人格的道路，統(tǒng)統(tǒng)簡捷歸攏到科舉考試而進入官場的學而優(yōu)則仕的獨木橋上，宣揚、導引建功立業(yè)、出將入相、光宗耀祖，比君子高尚的人格更加榮耀。書院中以語文為基礎的教育，是對科舉制的革命。它走的學、研、行結合的道路，要求師生做人、做學問，不追求通過科舉入仕的獨木橋，而是做學者，逐漸完善君子的人格，終而達到圣賢的境界。因此，從教學內容，到教學環(huán)境，加之教學藝術運動狀態(tài)，都有別于科舉制度制約影響下的官學與私學。他們選擇遠離鬧市的高山茂林之地建筑書院，用優(yōu)雅的詩詞、楹聯(lián)等裝嵌修飾教學環(huán)境，用書院山長或學派領軍人物對儒家經(jīng)典的新發(fā)揮新探求以及詩歌、散文傳授弟子，加之較多的藏書乃至自己動手編輯、修訂、出版書籍，這些，都擴充著深化著語文的基本屬性與功能，從而，使處于封建制度大網(wǎng)籠罩下的人們，多了一條向人的至境形態(tài)邁進的道路。但是，當明代書院里一些有識之士在研究學問的同時，發(fā)揮知識者“諷議朝政，裁量人物”的優(yōu)長時，便遭至政府拆毀書院的厄運。而至清代，把書院納入科舉考試的獨木橋上，最終斷送它的前途，是當時中國末期封建社會處于內憂外患而新的革命來臨之時的必然結局。然而，書院這種學、研、行結合的以語文教育為基礎的教學藝術活動形態(tài)，對“人的本質力量的新的證明和人的本質的新的充實”，（〔9〕第42卷132）無疑有著深刻的昭示意義。

佛教與道教，正如恩格斯《反杜林論》中所說：“一切宗教都不過是支配著人們日常生活的外部力量在人們頭腦中的幻想的反映，在這種反映中，人間的力量采取了超人間力量的形式?！保ā?3〕3卷354）它們必然要借助語言文字這一人類創(chuàng)造的符號系統(tǒng)，把“幻想的反映”記錄下來，傳習修持，“習之，可以階云漢之游，覽之，可以極天人之際”。（〔87〕序2）實際上，佛、道的經(jīng)、律、論文本，是中國語文的組成部分，這是不言而喻的。而且，佛教的大部分文本，是翻譯作品，從梵文到中文，這中間的創(chuàng)造創(chuàng)新內容，更是對中國語文的擴充與豐富。佛、道兩教通過“習之”“覽之”的教學活動，使這些文本反作用于教徒，使教徒達高僧高道境界，最終成佛、成仙。道教就宣稱：“教者，告也，有言有理有義，有授有傳。言則宣，教則告。因言而悟教明理?！保ā?7〕一30）借助語言、文字為中心的語文教育，是“悟教明理，”成佛，成仙的必須途徑。有意思的是，佛、道兩教與儒、道、法諸家，在相同的歷史階段，其思想的臨界都達到了極高的且有某些相似地方的程度。就說傳習講授的途徑，名山大川建寺院、修道觀，有序而嚴整地進行教學藝術活動，這是一法；在家獨自研修，或云游邊走邊學，這也是一法。這兩種學習途徑，也與儒家、法家、道家等相同。佛、道兩家注入中國語文的內容，從文章、文學的樣式、內容，到寫作的方式方法，從詞匯、語音到修辭方法，用博大精深來形容一點也不為過。如“佛”這個詞（亦是一個字），佛教傳入中國前，它便存在著。盡管，它有三種讀音，然而均很生辟。第一讀音為fū，其義項是逆轉，拗轉；違背，乖逆?！抖Y記·曲禮上》：“獻鳥者佛其首，畜鳥者則勿佛也?！边@里的佛，是拗轉的意思。《學記》：“其施之也悖，其求之也佛?！边@里的佛，是違背、乖逆的意思。第二讀音為bó，通勃。第三讀音為bì，通弼。只有在第一讀音里產生的“仿佛”這個詞，應用較廣，并一直傳承至現(xiàn)在。佛教傳入中國，由于翻譯佛經(jīng)，便找出“佛”這個字用以意譯佛經(jīng)中的覺者、智者。于是，就有了“佛”，佛陀以及佛屠，但是讀音卻變?yōu)閒ó。晉袁宏《后漢書·明帝紀下》：“浮屠（佛陀）者，佛也?！鹫?，漢言覺，將悟群生也。”隨著佛教在中國的傳播，教學中以語文為基礎的教育教學便在寺廟尼庵進行。以“佛”為詞頭的詞產生了很多，如佛土、佛力、佛子、佛天、佛光、佛印、佛寺、佛曲、佛事、佛果、佛界、佛號等。至于佛經(jīng)、佛典，更是與中國經(jīng)典古籍一樣厚重博大的詞匯。佛教、佛道、佛家、佛學，其文化思想的蘊涵，常常是哲學范疇的學問。佛性、佛心，又常為文學藝術的創(chuàng)作、欣賞予以借用、借鑒。社會民眾的語文傳承與應用，則走的是通俗易懂、形象生動、耳熟能詳?shù)穆纷?。如佛口蛇心、佛頭著糞、佛眼相看、佛是金裝，人是衣裝、佛高一尺，魔高一丈、見佛成性等。同時，以佛腳、佛面、成佛、如來佛等詞為中心詞，聯(lián)結組成熟語，如：平時不燒香，忙時抱佛腳、不看僧面看佛面、放下屠刀，立地成佛、孫悟空跳不出如來佛的手掌心等。另有與佛聯(lián)系緊密的植物名稱，如佛手（佛手柑的簡稱）、佛手瓜、佛手麥、佛手蕉、佛甲草等。以“佛”作詞尾，前綴一字，組成的詞也不少，如禮佛、參佛、弘佛、供佛、拜佛等。這些人們認可并應用的詞匯，不僅是中國漢語言的有機組成部分，也是中國語文的寶貴內容，在人們有序有效的語文教育中，擴充著拓展著語文的本質屬性，從而促進加強著人的理想追求的步伐。佛、道兩教的語文教育，一些高僧高道們，常常是一種較自覺的行為方式?！耙蜓远蚪堂骼怼保把猿鲎鹂?，弟子誦習”，“善誘之教”。（〔82〕8）從佛、道教育中總結的這些理性認識，便可看出其自覺的程度。

值得我們深思的，還在于，佛、道對人自身的理想追求，也與儒家、道家、法家等預設的至境形態(tài)有共通之處。佛教還專門為在家信教知識分子創(chuàng)設了維摩詰這一典型，這與儒、法、道諸家所看重的隱士，有相同之處。在封建社會，佛、道兩教中的語文教育，不僅是中國古代學校語文教育的拓展與補充，也是中國現(xiàn)代乃至當代語文教育的一種不可或缺的補充。我們切不可一律禁止或人為地扭曲。因為，按照馬克思的觀點，宗教還會長期存在。馬克思在《資本論》中說：“只有當實際日常生活的關系，在人們面前表現(xiàn)為人與人之間和人與自然之間極明白而合理的關系的時候，現(xiàn)實世界的宗教反映才會消失?！保ā?〕23卷96）恩格斯在《反杜林論》中也指出：“當社會通過占有和有計劃地使用全部生產資源而使自己和一切社會成員擺脫奴役狀態(tài)的時候，（現(xiàn)在，人們正被這些由他們自己所產生的，但作為不可抗拒的異己力量而同自己相對立的生產資料所奴役），當謀事在人，成事也在人的時候，現(xiàn)在還有宗教中反映出來的最后的異己力量才會消失，因而宗教反映本身也就隨著消失。（〔13〕3卷356）”宗教的長期存在，其以語文為基礎的教育就長期存在。我們?yōu)槭拐Z文的本質屬性更有力地為人向人自身的理想境界一步一步靠攏而發(fā)揮應有的作用，必須充分地利用好佛、道兩教中的語文教育。正如馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中所說：“共產主義是私有財產即人的身我異化的積極的揚棄，因而是通過人并且是為了人而對人的本質的真正占有；因此，它是人向自身，向社會的（即人的）人的復歸，這種復歸是完全的，自覺的而且保存了以往發(fā)展的全部財富的。”“全部財富”，就包括佛、道經(jīng)典及其教學的方式方法，還有書院中教育教學的創(chuàng)新經(jīng)驗。

二、語文教育的目的與語文教育方法的作用與反作用

孟子早就提出“教亦多術”的宗旨。從先秦至清末，幾千年的語文教育史，實際上也是教學目的與方法作用與反作用辯證狀態(tài)的呈現(xiàn)過程。伴隨每一個體與整體社會的語言文字活動使人們自覺地進行經(jīng)驗總結與理性思考，概括、歸納、抽象出應用語言文字的規(guī)律以及優(yōu)良的方式方法。這些優(yōu)良的方式方法，再回到教育教學中，為完成一定的教育教學目的而發(fā)揮作用。有一些優(yōu)良的方法，常常能幫助人們修正、補充、完善、提高一定的教育教學目的。教學目的與教學方法，在整個教學藝術運動過程中，是一種相融共進的狀態(tài)。不同的學派，不同的政治團體，在思想觀念與哲學人生大課題的統(tǒng)合交匯中，會提出人自身理想狀態(tài)的終極目的。如儒家就提出君子而達圣人的至境理想。荀子《學記》中就說：“始乎為士，終乎為圣人。”顏元《習齋言行錄》也說：“學者，學為圣人也?！蓖瑫r，在“學而優(yōu)則仕”功利性、實用性觀念的影響下，也會設計不同類型學校、不同學科特點的階段性目的。如張志公先生講科舉之中學校語文教育目的：“仔細一端詳，傳統(tǒng)語文教學頭緒很簡單，一點都不復雜。一共干了兩件事：一是花大力氣對付漢字，一是花大力氣對付文章。目的是應付科舉考試?！倍诳婆e制度廢除之后的語文教學目的，則是如葉圣陶先生所言：“國文教學的目標，在養(yǎng)成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能?！保ā?〕上冊19）應該看到，有不少優(yōu)良的教學方法，既可以為本學派本統(tǒng)治集團階段性教育教學目的服務，也可以為其他學派與統(tǒng)治集團的階段性教育教學目的所用。如：孔子提出的循序漸進、學思結合、舉一反三等方法；孟子提出的言近指遠、持志養(yǎng)氣、啟發(fā)誘導、盈科而進等方法；荀子提出的假物為用、知微而論等方法；《學記》提出的教學相長、藏修息游、善問善答等方法；《大學》中提出學問思辯行、格物致知等方法；《中庸》中提出的創(chuàng)新創(chuàng)造等方法。除了本學派歷代教學中常用不衰，而且其他學派的教學中也在使用。這一方面在于教學方法的共用性特征，另一方面則在于儒、道、釋諸家在人自身的理想追求，以及對自然、社會的理性思考中的共同性上。東晉著名文學家孫綽在《喻道論》中就講：“周孔救極蔽，佛教明其本?！敝嘶葸h也說：“如來之與堯孔，發(fā)致雖殊，潛相影響；出處誠異，終期則同?！保ā?6〕38）

但是，教育教學終極目的的差異，常常會影響其階段性目的的設置與確立。階段性教育教學導引的教學藝術活動，會有針對性方法的選擇，也會有特定教學方法的創(chuàng)設與使用。這些特定的教學方法創(chuàng)設與使用，針對性很強的方法的選擇與應用，反過來，加快教育教學目的的實施，從而促進人對自身理想目標的一步一步的靠近。

先來看書院與佛、道兩教中以語文教育為基礎的教育中親和自然之大法的實行及其作用。先秦的儒家思想中，親和自然是其中重要的內容。孔子、孟子、荀子等大師們從教育活動與人生實踐中，進一步提煉出“天人合一”的哲學理念?！兑捉?jīng)·彖》中講：“日月麗乎天，百谷草木麗乎土。”《易經(jīng)·乾》還講：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其兇。”孔子則講：“知者樂水，仁者樂山?！避髯釉凇短煺摗分兄v得更清楚：“列星隨旋，日月遞炤，四時代御，陰陽大化，風雨博施。萬物各得其和以生，各得其養(yǎng)以成。”這些，正是“恒久之圣道，不刊之鴻教”的珍寶。然而，一些儒家后學，順應封建統(tǒng)治者急功近利的統(tǒng)治需要，不僅冷淡乃至背離儒家創(chuàng)始人及前賢先哲的“圣道”中親和自然、天人合一的精髓，從學校的選址，到學生的功課，從老師的講授，到教學中的行為，從考場到官場，年復一年地走著遠離自然，疏遠自然的道路。雖有少數(shù)親和自然的先哲，天人合一的行為，卻總被統(tǒng)治者視為不合作者，必欲除之而后快。如明開國皇帝朱元璋，就曾下令要殺掉遠離政治，親和自然的不同政見者。道家對親和自然、天人合一的認識，既是他們自己對人生哲學的認識，對自然宇宙的洞察，也是對儒家親和自然、天人合一思想的補充?！独献印ざ濉氛f：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”《莊子·齊物論》中說：“天地與我并生，而萬物與我為一。”《呂氏春秋·有始》也講：“天地和合，生之大經(jīng)也?！薄疤斓厝f物，一人之身也，此之謂大同?！边@些來之不易的思想精華，被中國書院中以語文教育為基礎的教育，中國道教和佛教中以語文為基礎的教育，繼承吸納發(fā)揚光大了。親和自然、天人合一的理念，在書院，佛、道兩教中，既是一種人的理想追求的至境形態(tài)，又是為達到理想至境形態(tài)的根本途徑，此乃法之大者?！对企牌吖{》卷三中就說：“自然教者，元氣之前，淳樸未散，杳冥寂爾，顥曠空洞，無師無法，無資受傅，無終無始，無義無言。元氣得之而變化，神明得之而造作，天地得之而覆載，日月得之而照臨，上古之君得之而無為。無為，教之化也。”這段話講了兩層意思：第一層，自然之教的含義，第二層，自然之教的功用。廣大無邊，沒有老師，沒有方法，不講什么道理，不說一言半語，浸染陶冶就是自然的一種教育培養(yǎng)。獲此惠譯者，上至天地日月，下至人君百姓。無為，并不是違背大自然規(guī)律法則的胡行亂為。這一根本教育大法，就是自然之教。親和自然、天人合一作為一條教育教學的大法，有兩方面的內容：一是閱讀、吸納自然，從而受教得益；一是愛護、改造自然，從而親和共融。前者也有兩法：其一是直接受教獲益法，其二是間接聯(lián)想深化法。書院與佛、道選址建院、寺、觀，均是遠離大城鬧市的山川秀地、水豐草美、環(huán)境優(yōu)雅的地方。在書院師生，佛、道兩教中的師徒們看來，就是要通過比較優(yōu)雅的自然環(huán)境，學習、效仿大自然，把日月星云，山川草木，鳥獸飛蟲，等等，當作博大精深睿智寬厚的師長，當作有生命有靈性的朋友，讀它們，懂它們，學它們，效仿它們，親近它們，吸納其天然之精華，從而使自身健康強壯，聰慧明達，慈愛悲憫。這是直接受教獲益之法。間接聯(lián)想深化法，則是在讀經(jīng)、頌詩、寫作之時，把大自然的奇妙，與自己所讀經(jīng)中的意蘊，所頌詩中的景象，所作文中的情感，聯(lián)系起來，或聯(lián)想，或幻想，從而使經(jīng)典中的意蘊更豐厚，詩歌中的意象更真切，心中的情思更深刻，這樣，讀經(jīng)頌詩寫文與讀山頌水愛草木，融為一體，山水草木、星辰日月中有人，而人眼中、心中也有大自然，這也是受教獲益。按馬克思的觀點，這就是人化自然，亦是自然人化。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學于稿》中說：“植物、動物、石頭、空氣、光等等，一方面作為自然科學的對象，一方面作為藝術的對象”。“所謂人的肉體生活和精神生活同自然界相聯(lián)系，也就等于說自然界同自身相聯(lián)系，因為人就是自然界的一部分?！保ā?〕42卷95）自然之教中的第一方面內容，佛、道兩教中的以語文教育為基礎的教育，書院中的語文教育，均是積極踐行，不斷追求的教學之大法，亦是完滿自身，與大自然親和一體的終極目的。大法之二是愛護、改造自然，從而親和共融。這也是在書院中的教育中，以及佛、道兩教中的教育中，以語文為基礎的教育的一門重大課程。從建書院，建寺、觀之始，日日有護持，天天勤耕耘，讓山更青翠，讓水更清澈，讓花草更茂盛，讓鳥獸更自由，乃至為了這些生靈，犧牲自己也在所不懼，也在所不惜。許多書院、寺、觀中歷經(jīng)千年而老樹葉茂，名花仍發(fā)，就是明證。這就是自然人化，亦是人化自然。老樹枝干中分明有高僧大德、學者賢哲的身影，名花芬芳中可以聞到他們讀經(jīng)誦詩的聲氣。這便是教學目的、方法作用與反作用的辯證關系。

書院，佛、道兩教，在漫長的語文為基礎的教育教學中，采取與科舉制度中各級學校和政府科考中不一樣的檢測、評估、考校的方法。本來，檢測、評估、考校是教學藝術運動過程中的有機組成部分。使用科學、恰當、有效的檢測、評估、考校方法，會促進激發(fā)教學藝術外運動過程，即主要在課堂上展示教與學的形態(tài)，以及教學藝術內運動過程，即教師與學生在教與學中啟智獲知的思維狀態(tài)，都是強勁有力的，都是活力四射的，都有著教學藝術應有的藝術蘊涵。反之，則是教學藝術內外運動狀態(tài)的乏力，甚至阻礙。按照馬克思私有制社會中人被異化的理論，諸種不恰當不科學的檢測、評估、考校方法的硬性使用，會使教學藝術內外運動異化，進而對人也有著異化作用。檢測、評估、考校，僅僅以考試所代替，加之考試再規(guī)定在八股文嚴酷的套路中。那么，這種考試就成了異化教育教學，異化人的殺手。書院是科舉考試的反叛。因此，它采取的檢測、評估、考校的方法，是與科舉考試完全不一樣的。相反，倒是與佛、道兩教以語文為基礎的教育教學中采取的檢測、評估、考校方法相近相似，乃至有許多相同的地方。縱觀書院，佛、道兩教中的檢測、評估、考校方法，主要采取兩種主要的模式：一是師生、師徒個人，以及相互間的檢測、評估、考校；二是廣泛的社會民眾與較長久的時間歷史的檢測、評估、考校。這兩種模式的檢測、評估、考校方法，所涉及的檢測、評估、考校內容，是整個教育教學的構成要素與條件，教學藝術內外運動過程的狀態(tài)，教與學的效果與成果。如：教材的選擇選編如何，洞主山長、法師都講的學識水平若何，書院、寺觀的管理怎樣，教學環(huán)境與設施的優(yōu)雅與否，教與學效果的好壞，成果的高低，等等。當然，重點還在教育教學的階段性目標乃至至境狀態(tài)的如何，也就是要看人的學識、能力、品德是否達到學者賢達、高僧高道的要求，終而成為君子、圣人、佛、菩薩與神仙。這里，師生、師徒個人，以及相互間的檢測、評估、考校，重在教育教學當前的顯性狀態(tài)，而廣泛的民眾社會與較長久的時間歷史的檢測、評估、考校，重在教育教學今后的隱性狀態(tài)。兩種模式有機地結合起來，便能對教育教學的全部內容作出正確公允的評價，也能起到對教育教學的促進加強、補充發(fā)展，當然，也是對教育教學目的的實現(xiàn)的保證與強化。

此外，書院教育教學中創(chuàng)設使用的講會方法，佛、道兩教教育教學中創(chuàng)設使用的問答質疑斗機鋒的方法，在追求師生、師徒平等民主，訓練雙方口才，開發(fā)每個人的思維等方面，都有著極好的作用。當然，這些方法，只能在不追求一卷定終身、考試分優(yōu)劣的科舉制度之外的書院與佛、道兩教以語文為基礎的教學中才能創(chuàng)設使用。因為，它們的教育教學目的與科舉影響、制約下的學校教育教學目的是完全不同的。

三、語文教育的發(fā)展與語文自身發(fā)展的辯證關系

廣義語文，是狹義語文，以及以狹義語文為基礎的教育的深厚廣闊的基礎。狹義語文，以及對它的系統(tǒng)有序的傳授學習，為廣義語文內容的進一步拓展擴充，本質屬性的進一步深化豐富，培養(yǎng)著做這種拓展擴充深化豐富的智力者，輸送著起牽導引發(fā)作用的知識理論質料。因此，人類的物質生產活動、精神生產活動、人的“生命的生產”活動，既有著廣義語文的廣泛傳授學習與應用、創(chuàng)新創(chuàng)造，也有著學校以及類似學校中系統(tǒng)有序的狹義語文的傳授學習與應用創(chuàng)造。前者，是以語文久遠寬闊的普及與應用為主的行為，后者，則是以語文系統(tǒng)有序的提高與研究為主的行為。提高，對普及有指導意義，而普及，則是提高的基礎。語文教育史則主要是對學校以及類似學校中系統(tǒng)有序的狹義語文傳授學習與應用創(chuàng)造的歷程為描繪對象的。語文與語文教育，是隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展，隨著歷史的變化而變化。正如西漢史學家思想家司馬談在《論六家之要旨》中論述陰陽、儒、墨、名、法、道六家中道家優(yōu)長時所講：“與時遷徙，應物變化?！闭Z文與語文教育，也是這樣一種辯證互促與時共進的狀態(tài)。教學藝術予以啟動與運作的時候，它本身的人文意蘊、審美價值等便整個地有序嚴整而又活躍強勁地運動起來，它既給予教師和學生無窮的智慧與活力，豐富的知識與技能，同時它借助教師和學生的主觀能動性與創(chuàng)造性，使自身的價值與意蘊得以傳播弘揚、發(fā)揚光大而革新創(chuàng)造。于是，師生“生命的生產”發(fā)生一次次量變到質變的飛躍。這種辯證互促與時共進的狀態(tài)，是由順時序縱向前行的經(jīng)線（學校語文教育是主線，書院語文教育，佛、道兩教語文教育是副線），與時序中它們橫向聯(lián)系的緯線，交相促成一個狹義語文與其教育，以及它們與社會民眾中廣泛傳習應用的廣義語文之間聯(lián)系的網(wǎng)絡結構。這一網(wǎng)絡結構，無時無刻不呈現(xiàn)展示著語文內容的拓展擴充與語文教育的拓展擴充的辯證互促與時共進的關系，展示呈現(xiàn)著語文本質屬性的深化豐富與語文教育本質屬性深化豐富的辯證互促與時共進的關系。可以說，整個中國古代語文教育史，就是中國古代語文內容不斷拓展擴充、中國古代語文本質屬性不斷深化豐富的歷史。

這一主兩副三縱三橫語文教育為基礎的教育的歷史進程網(wǎng)絡，它們之間的關系，它們與廣義語文的互為因果的辯證關系，語文內容的拓展擴充，語文屬性的豐富深化，主要在語言與文字，文章與文學兩個緊密相連而又各自有知識系統(tǒng)的大范疇中展開的。

先來看文字語言這一知識系統(tǒng)本身的拓展補充、豐富深化，以及它在語文教學中的拓展擴充、深化豐富的辯證狀態(tài)。語文中的口頭語言，與口頭語言的教育，是同步發(fā)展的，亦是相互促進、彼此牽引、不斷深化豐富的。文字的產生，使書面語言得以產生。自此，文字與書面語言，便成了語文的基礎與骨干。學校語文教育教學，無疑是使語言文字得以代代傳承、不斷拓展擴充、深化豐富的最系統(tǒng)、最有效的方式。在學校語文教育教學中，語言文字的優(yōu)秀文本，是非常重要的依據(jù)與范本。這樣，最早的蒙學教本，即字書，與最早的高一層次的教材，即《尚書》，便成了各級學校分別進行語文教學的依據(jù)與范本。依據(jù)教材課本進行教學，也便成了學校教育教學的傳統(tǒng)。而對語文教材課本的編寫、補充修訂、注釋疏詁，以及對它的傳授學習，便成了學校師生提高語言和文字能力的一項經(jīng)久不衰的功課。當然，除了政府組織教材編寫外，學者自發(fā)的語文教材課本的編寫、補充修訂、注釋疏詁的工作，也是一項效果顯著成績巨大代代相繼的偉業(yè)。學校師生、社會知識精英，從對語文不同層次教材課本的編寫、補充修訂、注釋疏詁中，不僅對字、詞的音、義，字的形、體作出恰當準確的認可、解釋，而且，生發(fā)出分門別類的理論研究。從而，不僅使語文蒙學教材與中、高級的經(jīng)典讀本數(shù)量不斷增加，質量不斷提高，而且有了文字學、音韻學、訓詁學等專門對文字、音韻、詞匯、語法、修辭諸方面研究的學問。這就是萌芽發(fā)端于漢代，逐步深化的小學。這些小學的學問，采取多種方式進入學校的語文教育教學中，從而使語文教育教學的內容、本質，進一步深化。小學的學問采取了五種方式進入語入教育中。第一種方式是以優(yōu)秀的蒙學教材課本的面貌直接進入到初級學校中的語文教學中。諸如漢代的《急就篇》，魏晉六朝時代的《千字文》，唐代的《太公家教》《免園冊》，宋代的《三字經(jīng)》《百家姓》《龍文鞭影》《聲律啟蒙》《幼學瓊林》等等。第二種方式是以中、高級學校的直接讀本與參考讀本進入語文教學中。諸如揚雄的《方言》、許慎的《說文解字》，顏元孫的《干祿字書》等。第三種方式是以儒家、道家、佛家經(jīng)典注釋疏詁的面貌進入各級學校的語文教學中。諸如漢代鄭玄對儒家經(jīng)典的注釋疏詁，南朝陸德明的《經(jīng)典正義》，唐孔穎達的《五經(jīng)正義》，唐玄宗李隆基的《孝經(jīng)注》，宋代朱熹的《四書集注》等。第四種方式是以工具書的面貌進入師生的語文教學與研究中，諸如第一部訓詁詞典《爾雅》，南朝顧野王的第一部楷書字典《玉篇》，唐代陸德明編寫的集釋諸書文字音義的《經(jīng)典釋義》、唐代慈恩寺翻譯僧玄應編撰的廣釋佛典文字音義的詞典《一切經(jīng)音義》，清代康熙朝張玉書等奉旨所編《康熙字典》，清代張玉書等奉康熙命編修的古代詩詞歌賦詞藻的音律的匯輯《佩文韻府》，另有韻書《切韻》《廣韻》《中原音韻》等。第五種方式是以石經(jīng)的面貌進入語文教學的領域。石經(jīng)，既有儒家以政府名義頒布于學校的儒家經(jīng)典，諸如漢代蔡邕用隸書書寫的儒家經(jīng)典，魏曹芳正始年間用古文、篆、隸三體寫成的儒家經(jīng)典，唐開成年用楷書寫成的儒家十二種經(jīng)典，清康熙時又補刻《孟子》，清乾隆年刻儒家十三經(jīng)，等。另有歷代名儒書法大家在名山巖壁上所刻經(jīng)典、詩、詞、聯(lián)等。諸如唐代顏元孫的侄子，大書法家顏真卿，于唐代宗大歷九年（774年）手書《干祿字書》刻于石上。佛教也不斷把自己的經(jīng)典刻于石上，諸如泰山《金剛經(jīng)》石刻，北京房縣居云寺石刻等。這樣，語言、文字研究面越寬，取得的成果越豐富，狹義語文的教學，便越規(guī)整有序、深入深刻。狹義語文的教學，反過來向社會輸送進一步深入研究語言、文字的人才，語言、文字的研究帶動語言、文字的普及，整個社會語文水平便有了逐步提高。再加上政府以制度的強力予以刺激推動，那么這種互為因果互促共進的狀態(tài)就更有效用些。諸如唐初為科舉考試鋪路的文字的三種統(tǒng)一的行為便是其中一例。以陸法言的《切韻》達到字音的統(tǒng)一，以孔穎達的《五經(jīng)正義》而達到字義的統(tǒng)一，以顏師古的《字樣》與顏元孫的《干祿字書》而達到字形、字體的統(tǒng)一。

再看文章、文學這一形象系統(tǒng)本身的拓展擴充、豐富深化，以及它作為語文的材料進入學校語文教育教學中的發(fā)展深化狀態(tài)。文字產生之前的言語教育期間，口頭文學就產生了。而且這些口頭文學以它特有的審美價值作為人們言語教育的材料代代相傳，神話、傳說便是其特有的樣式。文字的產生，最簡單的記言記行、上傳、下達的應用文體的文章也隨即產生。同時，記錄口頭歌謠、神話、傳說的文本也出現(xiàn)了。最有代表性的文本就是《詩經(jīng)》《山海經(jīng)》。文章、文學作品，是語言與文字的結合產物，同時，也是記載保存語言與文字材料的最重要的載體。文章是側重應用性的記言記行狀物敘事的形式，文學是側重創(chuàng)造形象抒情敘志的形式。語文中有了文章文學，便使它的工具屬性、人文屬性加強，更使它的審美屬性突顯。文章文學從它產生之日起，便是兩條腿走路的方式向前發(fā)展著。一條是文化人自覺的與受命應制的寫作；一條是民眾自發(fā)的與實用的寫作。文化人自覺的寫作是個體獨特感受的情感思想的抒發(fā)，這種寫作審美價值最大，獨創(chuàng)性最強，佳篇杰作最多。諸如先秦諸子散文，屈原為首一批騷體詩人創(chuàng)作的楚辭，漢代賈誼、枚乘、張衡等人的賦作，司馬遷的《史記》，魏晉南北朝時期曹植、陶淵明、謝靈運等人的詩歌，唐代陳子昂、王維、王昌嶺、李白、杜甫、白居易、李賀、杜牧等人的詩歌，韓愈、柳宗元、歐陽修、王安石、蘇軾等人的散文，還有宋、元、明、清諸代許多有獨創(chuàng)性作家的詩、詞、曲、戲劇、散文、小說，等等。從各種體裁文學的創(chuàng)作、欣賞中，應運而產生的有獨創(chuàng)性的理論研究也層出不窮，諸如曹丕的《典論·論文》，陸機的《文賦》，劉勰的《文心雕龍》，司空圖的《詩品》，諸多詩話、詞話，等等。文化人受命應制寫作，數(shù)量可觀，樣式多彩。這其中有受命應制的文學作品，更多的是應用性文章作品。這些作品雖然與文人自覺寫作的優(yōu)秀之作的審美價值無法相比，但是其中記載保存的語言材料卻很豐富。民眾自發(fā)的寫作，主要是口頭的文學創(chuàng)作，但書面的文學創(chuàng)作也不少。諸如《詩經(jīng)》中的寫作，歷朝歷代的歌謠、傳說、故事、笑話、諺語等。最有代表性的當數(shù)南北朝時的樂府與四大傳說，杰出作品有《木蘭詩》《敕勒歌》《孟姜女》《牛郎與織女》等。民眾實用性的寫作，大都是與生活息息相關的契約、借據(jù)、書信、藥方、春聯(lián)等。這些，都拓展、擴充了語文的內容，也深化豐富著語文的本質屬性。這些都為學校狹義語文的傳授習學提供了廣闊的資源。加上語言、文字的豐富資源，狹義語文的內容隨之也有了不斷的拓展擴充，本質屬性也一步一步地深化豐富著。但是，由于漢武帝實行“罷黜百家，獨尊儒術”的政策，尤其是科舉制度實行后功利性教學目的的確立，常常限制、阻礙文章文學百花園中很多有獨創(chuàng)性富含審美價值的作品進入教學殿堂。而這個時候，書院的語文教學，佛、道兩教的語文教學，在其教育教學目的的牽引指導下，用于教學的狹義語文的內容有了變化。佛經(jīng)、道典，語言資料新奇，意象、意境、形象豐富，寫作手法、修辭方法別具一格，以及書院中山長賢達的理論研究，詩詞創(chuàng)作，楹聯(lián)裝飾，等等，讓語文教育有了新的面貌。更為重要的是，書院語文教育，佛、道兩教語文教育，突破了典籍文本的范圍，與大自然親密相處，行“自然之教”，讀無字之書，一下子把語言文字、文章文學中人與人，人與社會，人自身的抒寫、閱讀、欣賞，擴大到人與自然，人與宇宙的和諧與平等，互濟與互利的寬闊廣袤的境界中。語文的人文屬性與審美屬性，無形匯總深化了許多，豐富了許多。同時，對語文反作用于人的本質的功用，使之向理想狀態(tài)邁進的步伐都有擴展加快的意義。