第一節(jié)　學前教育教師職前培養(yǎng)目標的調(diào)整

人才培養(yǎng)目標是不同級別、不同類型、不同層次和不同專業(yè)的具體教育目標，它是教育目的的具體化。學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標是指學前教育專業(yè)所培養(yǎng)的人應該達到的層次、規(guī)格和要求。隨著社會的發(fā)展和教育內(nèi)部結構的變化，學前教育人才的需求也發(fā)生了變化，學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標應怎樣定位和調(diào)整，這一直是專業(yè)建設中需要致力解決的問題。

一、教師培養(yǎng)目標的演變

新中國成立后，我國開始舉辦培養(yǎng)不同層次的學前教育教師的師范性專業(yè)，并對這些專業(yè)的人才培養(yǎng)目標和規(guī)格做出了較為具體的規(guī)定。但由于各種因素的影響和實踐操作的困難，這些不同層次的學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標在專業(yè)建設與發(fā)展過程中并沒有體現(xiàn)自己應有的特色，相互之間差異模糊。

（一）學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標的設立狀況

從政策研究的角度看，我國學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標經(jīng)歷了一段由封閉走向開放的歷程。新中國成立伊始，教育部頒發(fā)了《師范學校暫行規(guī)程》和《幼兒師范學校教學計劃》，規(guī)范了幼兒師范學校辦學的相關要求，保證了教學質(zhì)量。1952年，教育部頒發(fā)了《關于高等師范學校的規(guī)定》，其中強調(diào)高師教育系要分設學前教育組，以培養(yǎng)中等幼兒師范學校的教師。該年，教育部集中力量組建了南京師范學院幼兒教育系和北京師范大學教育系學前教育專業(yè)，培養(yǎng)中等幼兒師范學校師資。1955年教育部頒布了《師范院校教育系幼兒教育專業(yè)暫行計劃及其說明》，在幼兒教育專業(yè)科目設置中，專設“幼兒師范教育科目教學法”課程，以培養(yǎng)中等幼兒師范學校師資。1978年10月，教育部又頒發(fā)了《關于加強和發(fā)展師范教育的意見》，再次強調(diào)“原有學前教育的師范院校，應積極辦好這個專業(yè)，擴大招生名額，為各地幼師培養(yǎng)師資”。目前，全國絕大部分省（市、區(qū)）至少有一所高等師范院校設置了學前教育專業(yè)。

基于以上慣性，一直以來，高師學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標主要定位于培養(yǎng)幼兒師范學校和中等師范學校（包括職業(yè)中學）教育學和心理學教師、幼教管理人員及理論科研人員。學前教育專業(yè)在教學中也逐漸形成了重理論、輕實踐，重觀念、輕技巧，重學歷、輕能力的傾向。然而，這種培養(yǎng)模式已遠遠不能適應新時期社會發(fā)展需要。2001年5月，國務院簽發(fā)《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，強調(diào)加強師范院校的學科建設，鼓勵綜合性大學和其他非師范類高等學校舉辦教育院系或開設獲得教師資格所需課程，積極倡導推進師范教育結構調(diào)整，逐步實現(xiàn)三級師范向二級師范的過渡。一些綜合性大學和高職高專學院開設學前教育專業(yè)，學前教育教師的培養(yǎng)體系由原來的封閉式過渡到開放式。^[2]2010年，第四次全教會的召開，出臺了《規(guī)劃綱要》，對當前學前教育事業(yè)的發(fā)展提出了新的要求，不僅強調(diào)數(shù)量、規(guī)模的擴大，更注重質(zhì)量的提升、內(nèi)涵的發(fā)展。而要提高質(zhì)量、發(fā)展內(nèi)涵，就必須重視學前教師教育，包括加強學前教育專業(yè)建設，為社會提供更多優(yōu)秀的準學前教育教師。在此事業(yè)發(fā)展形勢與需求之下，我國目前中專、大專、本科層次的學前教育專業(yè)都承擔起了培養(yǎng)學前教育教師的重任，改變了以往我國主要由中專層次的學前教育專業(yè)培養(yǎng)學前教育教師的格局，這對解決我國當前學前教育教師嚴重短缺的問題有著重要的現(xiàn)實意義與價值。^[3]

從生源層次、質(zhì)量和培養(yǎng)時間、規(guī)格等方面來看，我國現(xiàn)有的中專、大專、本科層次的學前教育專業(yè)在設置培養(yǎng)目標時本應該有層次上的區(qū)別，即不同層次與類型的學校，應該設置不同的培養(yǎng)目標，但從當前我國各級各類學校學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標來看，卻存在著嚴重雷同的現(xiàn)象。例如，寧波外事學校學前教育專業(yè)（職高）的人才培養(yǎng)目標定位為:“培養(yǎng)主要面向幼兒園、幼教培訓機構、社區(qū)家政服務及早教機構等，能從事幼兒教育、保育工作，具有職業(yè)生涯發(fā)展基礎的中等應用型技能人才和勞動者?！睂幉ń逃龑W院學前教育專業(yè)（高職）的培養(yǎng)目標為:“本專業(yè)培養(yǎng)適合我國現(xiàn)代化建設需要的，擁護黨的基本路線，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的，具有良好的職業(yè)道德、文化素養(yǎng)和心理素質(zhì)的，掌握寬厚的學前教育科學理論知識以及從事學前兒童保育與教育技能，能夠勝任各種早教機構、托幼機構保教工作和研究工作的幼兒教師、幼教行政管理人員及其他兒童工作機構工作人員等職業(yè)型專門人才?！彪S著社會的發(fā)展，高等院校本科層次的學前教育專業(yè)畢業(yè)生開始進入幼兒園擔任教師或管理工作。寧波大學學前教育專業(yè)（本科）的培養(yǎng)目標為:“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的，掌握學前教育的基本理論、基礎知識與技能，能夠適應學前教育事業(yè)發(fā)展需要的，具備在幼兒園進行教學和科研能力的、能在托幼機構從事保教研究工作的教師以及從事學前教育保教工作的一線教師?！庇纱丝梢钥闯?，職高幼師專業(yè)、學前教育?？啤W前教育本科三種不同層次的專業(yè)在人才培養(yǎng)目標上并沒有非常明顯的區(qū)別，都強調(diào)人才的全面發(fā)展、培養(yǎng)面向實踐一線的應用型人才。

（二）學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標設立中存在的問題

隨著經(jīng)濟、社會的不斷發(fā)展和學前教育改革的不斷推行，當前本科、?？茖哟螌W前教育專業(yè)培養(yǎng)目標和課程設置遭遇到巨大挑戰(zhàn)，諸多問題日益凸顯，在一定程度上阻礙了學前教育專業(yè)的健康發(fā)展。影響了學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

1.培養(yǎng)目標定位模糊

一直以來，高師本科學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標主要定位于培養(yǎng)幼兒師范學校和中等師范學校（包括職業(yè)中學）教育學和心理學教師、幼教管理人員及科研人員。因此，在課程設置方面，以教育學、心理學體系的理論課程為主；學生能力培養(yǎng)上，強調(diào)教育理論、教學能力及科研能力。學前教育專業(yè)在教學中也逐漸形成了重理論、輕實踐，重觀念、輕技巧，重學歷、輕能力的傾向。畢業(yè)生的理論知識水平達到了一定的要求，而從事幼兒園實際工作的能力，主要包括專業(yè)要求的基本藝術技能和教育技能卻比較低。這種培養(yǎng)模式已遠遠不能適應新時期社會發(fā)展的需要。另一方面，隨著社會的發(fā)展，學前教育形成了正式教育和非正式教育的教育體系，它包括家庭教育、托幼教育機構教育、早期教育機構和學前兒童社會教育，這些教育機構的形成和發(fā)展，均需要既具有寬厚的學前教育理論，又具有學前教育職業(yè)技能的專門人才。與此同時，各級各類幼兒園的辦園水準也在不斷提高，各種先進的學前理論不斷被引入并實踐，辦園形式日趨多樣化，高標準地向國際化水準靠攏的幼兒園在我國一些城市相繼出現(xiàn)，需要大批高素質(zhì)、高層次、高學歷的專業(yè)人才進入到幼兒園。^[4]因此，本科學前教育僅定位于培養(yǎng)中等幼兒師范學校教師、幼教管理干部及幼教科研人員的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格與學生應有的社會適應性出現(xiàn)了錯位。^[5]

?？茖W前教育專業(yè)由于其處于本科學前教育專業(yè)與職高幼師專業(yè)之間導致人才培養(yǎng)目標定位模糊，沒有自己的“獨特性”。高職類學前教育專業(yè)、五年一貫制專業(yè)因為追求專業(yè)人才的實踐能力、應用能力的培養(yǎng)，在培養(yǎng)目標定位上成為職高幼師專業(yè)的“延伸版”，強調(diào)鋼琴、聲樂、舞蹈、美術等專業(yè)基本技能的訓練，而忽視學生的人文素養(yǎng)、專業(yè)理論素養(yǎng)、科研能力等方面的提升。普通高專學前教育專業(yè)無論在專業(yè)課程體系，還是在教學方法、教學形式等方面受高師學前教育本科專業(yè)的辦學模式影響明顯，強調(diào)系統(tǒng)的專業(yè)理論知識的傳授，而在幼兒園實踐中所需要的科研能力、教研能力、專業(yè)技能等訓練嚴重不足。因此，普通高專學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標脫離實際嚴重，與本科培養(yǎng)目標界限非常模糊，甚至有逐漸衍變成本科培養(yǎng)目標的“速成型”和“壓縮型”的趨勢。

目前，我國高職高專學前教育專業(yè)主要有普通高中畢業(yè)生中招生和對口招生兩種形式。實踐也證明，普高畢業(yè)的新生普遍藝術技能較差，實際操作能力不強；“三校生”畢業(yè)生文化理論水平較低，思維水平和科研能力較弱。針對這兩種生源在知識結構、能力結構、專業(yè)認同感等方面的明顯差異，大多數(shù)專科層次學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標定位并未對這些變化做出實質(zhì)、有效的調(diào)整與修訂。

2.目標規(guī)格層次不清晰

從比較的角度來看，寧波教育學院學前教育專業(yè)強調(diào)其畢業(yè)生要具備“良好的職業(yè)道德、文化素養(yǎng)和心理素質(zhì)，掌握寬厚的學前教育科學理論知識以及從事學前兒童保育與教育的技能”，寧波大學學前教育專業(yè)則要求其畢業(yè)生掌握學前教育的基本理論、基礎知識與技能，能夠適應學前教育事業(yè)發(fā)展需要，具備在幼兒園進行教學和科研能力等素質(zhì)，但實際上二者的人才培養(yǎng)目標內(nèi)在的要求基本上是一致的，它們唯一的區(qū)別是一個是?？茖哟危硪粋€是本科層次。

實際上全國所有學校對其學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標規(guī)格的描述，創(chuàng)新精神、實踐能力、藝體技能、教育理念、教育科研能力等詞出現(xiàn)的頻率很高，那么這些素質(zhì)是否應該成為中專、?？啤⒈究茖哟蔚闹匾獏^(qū)別呢？這需要深入地進行研究，特別是在當前學前教育大發(fā)展的背景下，如何準確定位各級院校不同培養(yǎng)目標的具體規(guī)格，是規(guī)范學前教師教育的關鍵。

3.培養(yǎng)目標未反映出學前教育領域的發(fā)展趨勢

首先，隨著學前教育的發(fā)展和改革的深入，世界學前教育領域發(fā)生了許多深刻的變化，這些變化是世界各國學前教育發(fā)展的未來走向。其中，最重要的變化之一就是世界學前教育發(fā)展的重心逐漸下移，越來越多的研究成果證明3歲前是一個人一生中最重要的階段，對其的發(fā)展有著重要意義。因此，關于0～3歲早期教育的理論研究和實踐探索成為很多發(fā)達國家在學前教育領域中的最重要的發(fā)展方面，而從事早期教育理論研究工作和實踐工作的專業(yè)人才的培養(yǎng)是其中最關鍵的一個環(huán)節(jié)。

其次，學前教育機構及服務的多元化，對學前的師資有了多層次的要求和需要。隨著近年來幼兒入園率的提高，除了公立幼兒園的辦園規(guī)格和質(zhì)量得到發(fā)展提升外，社會力量以不同辦學理念、組織形式進入到學前教育領域，如私立幼兒園、民辦幼兒園、親子園、早教機構、育嬰機構、不同類型的特長培養(yǎng)班、游戲小組、興趣小組、幼兒博物館、網(wǎng)上幼兒園等，表現(xiàn)出學前教育機構及服務的多元化，從而對學前教育的師資有了多層次的要求和需要。同時，隨著生活水平的提高和教育觀念的轉變，很多家長急需各種形式的家庭教育指導項目，如幼兒營養(yǎng)、兒童行為干預、親子互動、嬰幼兒智力開發(fā)等，這些都給學前教育領域的發(fā)展帶來了新的形式和空間。^[6]

目前，無論是本科層次學前教育專業(yè)，還是高職高專層次的學前教育專業(yè)，在人才培養(yǎng)目標強調(diào)托幼機構教師、管理人員、研究人員、教育行政人員等培養(yǎng)，在教學內(nèi)容和課程體系結構方面過多地關注3～6歲或7歲的幼兒階段。因此，這種人才培養(yǎng)目標過于單一，且“高高在上”，沒有有效把握學前教育領域的發(fā)展趨勢，也沒有很好地同實踐需求結合起來。

4.培養(yǎng)目標與生源狀況不協(xié)調(diào)

一般情況是，無論是學前教育本科專業(yè)，還是學前教育專業(yè)?？频钠崭哒猩?，這些生源的文化素質(zhì)都比較好。但進入大學后，由于年齡原因，對于學習學前教育專業(yè)的基本技能技巧課程，如形體訓練、鋼琴、舞蹈、美術等課程，有一定的難度，且大多數(shù)學生達不到比較理想的水平。因此，把這些層次的學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標定位為技能型教師，恰恰是生源的弱項。近年學前教育專業(yè)一些本科畢業(yè)生走向工作崗位的情況表明，幼兒園之所以歡迎他們，不是希望他們?nèi)プ鲆话阈缘臉I(yè)務教師，而是因為這些畢業(yè)生具有較強的科研能力，希望從他們的身上獲取科研的力量，為幼兒園的發(fā)展和教師的專業(yè)成長服務。

而?？茖哟蔚膶W前教育專業(yè)的“三校生”生源，由于在中職階段接受了三年的專業(yè)訓練，普遍在聲樂、舞蹈、鋼琴、美術等專業(yè)技能方面有一定的優(yōu)勢，但文化素質(zhì)較薄弱，對專業(yè)理論知識的認識度較低。關于這一類型生源的培養(yǎng)目標與學前教育專業(yè)普高生源在培養(yǎng)方向和培養(yǎng)規(guī)格上區(qū)別對待，既要體現(xiàn)他們的特征與優(yōu)勢，又要照顧到其不足的地方。

二、教師培養(yǎng)目標確立的依據(jù)

綜觀世界高等學校發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀，教師培養(yǎng)目標的確立主要考慮國家的有關教育方針政策、學習者的個體發(fā)展需要和社會發(fā)展需要等因素。

（一）國家有關的教育方針政策的要求

教育目標的定位要根據(jù)國家教育部的教育方針，與時俱進、因地制宜。20世紀90年代以后，我國的教師隊伍建設已經(jīng)進入從數(shù)量擴展向質(zhì)量提高轉變的時期?！督處煼ā访鞔_指出“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，教師職業(yè)的專業(yè)地位已經(jīng)得到法律的肯定，雖然一種職業(yè)的專業(yè)化是一個綜合性的課題，它涉及許多方面的內(nèi)容，但最全面、系統(tǒng)地提升教師專業(yè)素質(zhì)的還是教師培養(yǎng)。2001年，《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》指出:“建設一支高素質(zhì)的教師隊伍是扎實推進素質(zhì)教育的關鍵。完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養(yǎng)培訓相銜接的開放的教師教育體系……推進師范教育結構調(diào)整，逐步實現(xiàn)三級師范向二級師范的過渡?！?sup>[7]2006年11月，《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量若干意見》指出，“高等職業(yè)院校要高度重視學生的職業(yè)道德教育和法制教育，重視培養(yǎng)學生誠信品質(zhì)、敬業(yè)精神和責任意識，培養(yǎng)出一批高素質(zhì)的技能型人才”，確立了高等職業(yè)院?！案咚刭|(zhì)的技能型人才”的培養(yǎng)目標。

以上這些教育政策強調(diào)建設一支高素質(zhì)的專業(yè)化學前教育教師隊伍，加強師范院校的學科建設，推進師范教育結構調(diào)整，拓展學前教師教育的培養(yǎng)主體，提高學前教育教師培養(yǎng)層次，探索新的培養(yǎng)模式，加強教學實踐環(huán)節(jié)等，促進了學前教育教師的培養(yǎng)目標順應我國和世界教師發(fā)展的趨勢，按照教師專業(yè)化發(fā)展的要求，實現(xiàn)了學前教育教師培養(yǎng)從傳統(tǒng)的經(jīng)驗型、技術型和半專業(yè)化向現(xiàn)代型的轉變，從而適應世界范圍內(nèi)人才類型和人才標準的變革。

（二）我國學前教育事業(yè)快速發(fā)展的要求

近年來我國學前教育事業(yè)正處在大發(fā)展時期。2003年，國務院批準、轉發(fā)，由教育部等九部門制定的《關于幼兒教育改革與發(fā)展的指導意見》，提出了今后5年全國學前教育事業(yè)發(fā)展的總目標，即學前三年兒童受教育率達到55%，學前一年兒童受教育率達到80%，大中城市普及學前三年教育。2010年，《規(guī)劃綱要》強調(diào)積極發(fā)展學前教育，到2020年，普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區(qū)普及學前三年教育，重視0～3歲嬰幼兒教育。隨之而來的是我國學前教育教師的社會需求量、需求類型的急劇增加，學前教育教師的培養(yǎng)質(zhì)量要求也在不斷提高；同時，包括高等職業(yè)學校在內(nèi)的高校紛紛創(chuàng)辦學前教育專業(yè)、擴大學前教育專業(yè)的規(guī)模，學前教育的發(fā)展遇到了前所未有的機遇。

培養(yǎng)目標的合理性和培養(yǎng)規(guī)格的準確性是確保學前教育教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證。學前教育教師培養(yǎng)目標確立要體現(xiàn)出快速發(fā)展的學前教育事業(yè)對高質(zhì)量的學前教育教師的需求，但要避免因為規(guī)模的擴大而影響質(zhì)量的提高；同時，由于師范教育體系由封閉走向開放，開辦學前教育專業(yè)的高校的層次和類型的變化，以及實踐對學前教育教師類型需求的多元化，人才培養(yǎng)目標應突出分層分類培養(yǎng)發(fā)展趨勢，同時保證不同高校人才培養(yǎng)的特色與優(yōu)勢。

（三）學前教育教師教育格局變革的要求

近年來，我國教師教育發(fā)展的格局不斷發(fā)生變化，正在由三級師范向二級師范過渡，其發(fā)展趨勢必然是教師教育的一體化，即未來基礎教育所需教師由高師培養(yǎng)，取得教師資格必須獲得大學本科學歷文憑。學前教育教師也是如此。從世界各國學前教育發(fā)展的情況來看，學前教育教師的學歷標準都在提高，越來越多的國家要求幼教專業(yè)的入學新生必須具有高中畢業(yè)水平，學前教育教師必須具備大專甚至大學本科以上學歷。在這樣一種形勢下，我國各地的幼兒師范學校通過并入高師或創(chuàng)辦專科教育或改辦其他層次、性質(zhì)的教育等途徑，結束了中專學歷的幼兒教師的培養(yǎng)使命。教師教育的這一發(fā)展趨勢要求高校學前教育專業(yè)必須審時度勢，進行科學的辦學目標定位。

（四）學前教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)自主化、多元化的要求

學生的職業(yè)理想是學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標定位的現(xiàn)實依據(jù)之一。進入學前教育專業(yè)學習的學生，其職業(yè)理想并不完全相同。有些學生因為喜歡孩子而選擇了學前教育專業(yè)；有的學生因為喜歡從事幼兒教育而選擇了學前教育專業(yè)；也有的學生不愿當學前教育教師，但是對與學前教育關系密切的職業(yè)感興趣，因而選擇了學前教育專業(yè)；還有的學生只是為了獲得高等教育的入場券而選擇了學前教育專業(yè)。學生選擇學前教育專業(yè)的職業(yè)理想及其他動機應在學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標中體現(xiàn)出來。高校畢業(yè)生的市場化就業(yè)機制為大學畢業(yè)生的自主擇業(yè)提供了自由空間，也帶來了就業(yè)的不確定性，從而導致了學前教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)方向的多元化。以就業(yè)為導向的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)，在修訂專業(yè)培養(yǎng)目標時必須考慮學生就業(yè)的可能空間。

三、教師培養(yǎng)目標的調(diào)整

目前，我國學前教育事業(yè)面臨發(fā)展的重要時期，為實現(xiàn)《規(guī)劃綱要》提出的基本普及學前教育的目標，到2020年全國累計需求220萬學前教育教師，年均需培養(yǎng)學前教育教師24萬左右，這就要求我國各級各類相關院校都應承擔起培養(yǎng)學前教育教師的重任，在制定培養(yǎng)目標時都應將培養(yǎng)學前教育教師作為首要的、基本的目標，在這個基礎上再根據(jù)各級院校的實際情況制定適當?shù)娜瞬排囵B(yǎng)目標。

（一）明確人才的培養(yǎng)方向

專業(yè)培養(yǎng)目標的基本內(nèi)容之一是培養(yǎng)方向，培養(yǎng)方向指明某一專業(yè)培養(yǎng)的人才所對應的職業(yè)種類，如教師、醫(yī)生、律師等。

目前，幼兒師范?？茖W校和高職院校在教育改革過程中積極創(chuàng)辦學前教育及其相關專業(yè)，成為我國培養(yǎng)學前教育教師的主要力量之一。?？茖哟卧盒Ｔ谌瞬排囵B(yǎng)過程中應體現(xiàn)出“面向市場、定位細致、特色明顯、強調(diào)實踐”等辦學特點，學前教育師資的培養(yǎng)要注重未來崗位定向，體現(xiàn)實踐對不同類型學前教育師資的需求，如幼兒教師、早教師資、健康保健師資、幼兒英語師資、幼兒藝術師資、心理咨詢師資等。

而師范?？茖W校在設置專業(yè)時往往從學科分類出發(fā)，如寧波教育學院學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標確立時既體現(xiàn)人才培養(yǎng)的“師范性”，又體現(xiàn)其“專業(yè)性”，將培養(yǎng)目標定位為幼兒教師和早教教師。不過，隨著面向市場辦學目標的逐步明確，為了增強人才培養(yǎng)的就業(yè)適應性，師范?？茖W校開始借鑒高職面向市場、定位細致的特點，二者在培養(yǎng)方向定位上的差異逐漸消失。

高師本科學前教育及相關專業(yè)由于有較強的師資力量支持和豐富的教師培養(yǎng)經(jīng)驗，其培養(yǎng)的專業(yè)人才職業(yè)面向廣泛，主要是培養(yǎng)幼兒園教師、科研人員、管理者，還包括小學學前班教師，少年宮的兒童教育工作者，社區(qū)早教服務中心的教育工作者、保育員，與學前教育有關的文化產(chǎn)業(yè)如影視、報刊、網(wǎng)絡、出版、圖書館等部門的從業(yè)者，地方教育行政部門的幼教管理人員，地方科研部門的幼教研究人員，親子園（或中心）的教育工作者，社區(qū)服務機構和計劃生育部門及婦女兒童工作的相關人才，地方婦幼衛(wèi)生保健機構的工作者，家政服務人員等。

從學前教育教師培養(yǎng)機構的教育層次來看，師范?？茖W校培養(yǎng)的人才覆蓋面較窄，主要是培養(yǎng)幼兒園教師；高職院校市場結合度高，所培養(yǎng)的人才就業(yè)崗位覆蓋面較寬；高師本科學前教育專業(yè)辦學所培養(yǎng)的人才覆蓋面最廣泛?？傮w來看，高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)應該“以幼兒園師資為主，兼顧相近相關”^[8]。

（二）規(guī)范人才培養(yǎng)的類型

專業(yè)培養(yǎng)目標的基本內(nèi)容之二是人才培養(yǎng)的類型。類型指明同一類專業(yè)中不同人才在實踐使用過程中的差異，一般可以分為培養(yǎng)理論型人才和培養(yǎng)應用型人才。不同的學前教育教師培養(yǎng)機構需要綜合考慮市場需求、學科發(fā)展、自身辦學條件等，以確立所培養(yǎng)人才的類型。

中國人民大學校長紀寶成認為，從我們國家的實際情況出發(fā)，應用型人才可以分為兩類:一類是本科以上高等教育機構培養(yǎng)的通用型人才，主要是按學科來設計專業(yè)；另一類是高等職業(yè)技術教育機構所培養(yǎng)的崗位技能型人才，主要是按崗位來設計專業(yè)。就目前我國學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標的類型定位而言，高職院校、師范?？茟獔远ú灰频貙⒆约旱膶I(yè)辦學鎖定在應用型人才培養(yǎng)上，二者略有差異的是在對應用型人才具體類型的認識及定位上。普通本科院校的學前教育專業(yè)需要實現(xiàn)人才培養(yǎng)類型的轉變，即從以培養(yǎng)理論型人才為主、應用型人才為輔，向培養(yǎng)應用型人才轉變。這是因為，在現(xiàn)在二級師范教育時期，由于教師教育的一體化改革，學前教育事業(yè)的壯大，研究型人才培養(yǎng)的擴張，中職所需教育學、心理學教師已經(jīng)飽和甚至過剩，即使需要也是由研究生學歷的人才來補充，從事學前教育事業(yè)管理及研究的人才學歷不斷提高，由此導致了高師本科學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標重心下移，即今后高師學校主要按學科來設置本科學前教育專業(yè)，所培養(yǎng)的人才主要是在學前教育領域及相關機構從事教學、管理、研究的通用型人才。

在寧波地區(qū)，學前教育教師培養(yǎng)已呈現(xiàn)多種格局，且層次化明顯，包括中專、大專、本科以及研究生教育等四種。從縱向上看，有不同的學歷層次，如五年制、三年制大專，培養(yǎng)應用型人才；四年制本科、研究生層次，培養(yǎng)理論型和研究型人才等。從橫向上看，有不同專長的學前教育專業(yè)人才，如英語教育類、藝術教育類、體育類等。這使學生在全面發(fā)展的基礎上，能夠學有所長，充分發(fā)展個性，同時也適應幼教事業(yè)發(fā)展的需要。

（三）細化人才培養(yǎng)的規(guī)格與要求

專業(yè)培養(yǎng)目標的基本內(nèi)容之三是規(guī)格與要求。規(guī)格與要求指明某一類專業(yè)培養(yǎng)的人才素質(zhì)，主要體現(xiàn)在思想品德要求、業(yè)務要求與身體要求等三方面。就學前教育專業(yè)而言，每個學校的人才培養(yǎng)方案或教學計劃都詳細規(guī)定了本專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格與要求。綜觀許多學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，專業(yè)培養(yǎng)目標在規(guī)格與要求方面的描述大同小異，層級差別、學校類型差異并不明顯，需要準確界定。

首先，人才培養(yǎng)的規(guī)格與要求要有層級差別。高職高專、高師本科都培養(yǎng)學前教育專業(yè)方面的應用型人才，但它們之間既要有類型差異，又要有層級差別。就應用型人才的層級差別而言，身體素質(zhì)、思想品德素質(zhì)要求在各級高校之間應該無明顯差異，但是業(yè)務要求應該有明顯區(qū)別，即不同學歷層次的學前教育專業(yè)所培養(yǎng)的學前教育教師在知識結構、能力結構和素質(zhì)結構等方面的要求應該有程度上的差異，否則，因為人才培養(yǎng)規(guī)格與要求的雷同導致高職高專學前教育專業(yè)、高師本科學前教育專業(yè)失去各自的辦學特色、人才培養(yǎng)目標落空。

但無論是高職高專學前教育專業(yè)，還是高師本科學前教育專業(yè)，在人才培養(yǎng)規(guī)格與要求上都應強調(diào)人文素養(yǎng)和師德的培養(yǎng)與熏陶，這是將來成為一名合格學前教育教師和專業(yè)發(fā)展的基礎。

其次，人才培養(yǎng)的規(guī)格與要求應該有學校類型差異。由于不同學校的教學基礎、辦學特色和學術積累的不同，在人才培養(yǎng)的規(guī)格與要求上除了體現(xiàn)一些共性的要求，學前教育教師培養(yǎng)目標的定位在不同的院校應該有所區(qū)分，建立具有多層次的、具有各自特色的培養(yǎng)目標。原有的三級學前教育教師教育格局形成了自己的辦學特色，初級學前教師教育重視所培養(yǎng)人才的藝術技能素養(yǎng)，高師重視所培養(yǎng)人才的教育專業(yè)理論素養(yǎng)。隨著學前教育教師教育的二級化，高職高專在學前教育教師培養(yǎng)上突出職業(yè)技能素養(yǎng)，高師本科學前教育專業(yè)既要突顯高師專業(yè)理論素養(yǎng)高的特點，又應該注重所培養(yǎng)人才的專業(yè)技能與實際能力。^[9]