第二節(jié)　生活教育理論

生活教育理論是陶行知教育思想的核心，也是改造中國傳統(tǒng)教育的銳利武器，其中“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”是其三大理論基石。

一、“生活即教育”

這是生活教育理論的本體論，也是生活教育理論體系的核心。這一思想的提出，顯然和杜威的“教育即生活”思想有密切關(guān)系。二者都強調(diào)教育與生活相聯(lián)系，反對以死的書本為中心的傳統(tǒng)教育。但是，陶行知的“生活即教育”又與杜威的“教育即生活”有著根本區(qū)別。杜威關(guān)注的主要是正規(guī)的學校教育與社會生活及個人(兒童)生活的關(guān)系，其目的是要改造不合時宜的學校教育與學校生活，使之更富活力，也更有益于兒童發(fā)展和社會改造。而陶行知認為杜威的“教育即生活”乃是為未來教育作準備的。在陶行知看來，生活就是教育，生活的內(nèi)容至廣至大，因而生活也是一種廣泛的教育。他在肅清時人對于生活教育的誤解時，曾指出:“生活教育是生活所原有，生活所自營、生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！?sup>[2]“生活教育是以生活為中心之教育?！薄斑^什么生活便是受什么教育:過康健的生活便是受康健的教育;過科學的生活便是受科學的教育;過勞動的生活便是受勞動的教育;過藝術(shù)的生活便是受藝術(shù)的教育;過社會革命的生活便是受社會革命的教育。以此類推，我們可以說:好生活是好教育;壞生活是壞教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;無目的的生活是無目的的教育?！?sup>[3]可見，與“教育即生活”相比，“生活即教育”擴大了生活的場景和教育的視野，強調(diào)生活本身的教育意義，主張好的教育必須有好的生活，教育要適應生活并隨生活的變化而不斷變化;實際生活是教育的中心，生活與教育是同一過程，教育必須與生活高度一致，并且通過生活來進行。他認為，一方面，生活決定教育，教育絕不能脫離生活，教育目的、內(nèi)容和方法，都不能脫離現(xiàn)實社會生活的需要;另一方面，教育對生活具有能動作用，應通過引導生活、改造生活，來創(chuàng)造新生活。

二、“社會即學?！?/p>

這是生活教育理論的范圍論，亦即“生活即教育”思想在學校與社會關(guān)系問題上的具體化。

陶行知認為，杜威“學校即社會”的主張仍然有其弊端，他指出，即使是運用最先進的方法，在學校以教育為中心仍遠遠不夠。企圖使學校社會化，無異于在鳥籠里放些枝葉，一個人得到的僅是社會的概況、一種縮影，然而縮影和現(xiàn)實世界之間仍有鴻溝。鳥兒依舊是被囚于鳥籠中，學生也依舊為正規(guī)教育的固有缺陷所限制。他作了一個形象的比喻:“學校即社會，就好像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關(guān)在籠里一樣。它要以一個小的學校去把社會上所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假。”^[4]在他看來，學校里的東西畢竟太少，校外不少有價值的東西學生都無法領(lǐng)教，因而也就無法真正消弭教育與生活、學校與社會相脫節(jié)、相隔離的弊病?！吧鐣磳W校則不然，他是要把籠中的小鳥放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把學校的一切伸張到大自然里去?！?sup>[5]只有真正以生活的場所為教育的場所，使整個社會成為學校的教育環(huán)境，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大的增加。學生、先生也可以多起來”。^[6]而20世紀二三十年代的舊中國，還存在著一個不容回避的嚴峻事實，那就是廣大人民群眾十分缺少教育。對此，陶行知說:“世界的課堂里既不許生活進去，又收不下廣大的大眾……那么，我們只好承認社會是我們的唯一的學校了。馬路、弄堂、鄉(xiāng)村、工廠、店鋪、監(jiān)牢、戰(zhàn)場，凡是生活的場所，都是我們教育自己的場所?！?sup>[7]他主張以人民大眾的生活場所為教育的場所，讓整個社會都成為人民大眾的學校?？梢?，提倡“社會即學校”，一方面旨在拆除學校與社會之間的高墻，擴大教育的范圍、對象和學習的內(nèi)容，密切學校與社會的聯(lián)系，使學校真正成為社會生活必不可少的組成部分;另一方面，也使社會的每一個地方、每一個生產(chǎn)生活的組織和機構(gòu)，都承擔起教育的職能。整個社會成為一所大學校，變原來的“小眾教育”為真正的“大眾教育”。通過學校教育與社會、生活的緊密結(jié)合，不僅促使學校自身進步，而且有利于教育的普及，從而促進人民群眾生活的改進和社會的改良。值得注意的是，陶行知提出此命題的用意，是要反對脫離社會生活、脫離人民大眾的“死學校”，倡導更適應日常生活需要的學校教育，而非以社會代替學校、取消學校。針對有人指責“社會即學校”的提法就是把社會與學校等同起來，是一種學校消亡論，陶行知于1940年8月10日在致潘畏三的信中明確指出:有人說“我們是在企圖取消學校教育了。(這是帶著一種挑撥性的話)而這絕非我們的本意”。^[8]事實上，陶行知的一生，是艱苦卓絕辦學不止的一生。

三、“教學做合一”

這是生活教育理論的方法論。有感于傳統(tǒng)教育的教與學相脫離、書本知識與實際生活相脫節(jié)，陶行知提出了“教學做合一”的主張。他說:“教學做合一是生活現(xiàn)象之說明，即是教育現(xiàn)象之說明。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。教學做只是一種生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。同時，教學做合一是生活法，也就是教育法。它的含義是:教的方法根據(jù)學的方法;學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學的是學生。在這個定義下，先生與學生失去了通常的嚴格的區(qū)別，在做上相教相學倒成了人生普遍的現(xiàn)象?！?sup>[9]陶行知對這一思想十分重視，認為有了教學做合一，“生活即教育”和“社會即學?！边@兩個命題才能真正落到實處，生活教育的內(nèi)容和方法也才能相輔相成、聯(lián)絡(luò)貫通。

在陶行知看來，“教學做合一”實際上包含三層意思。一是指方法，事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教;二是指關(guān)系，對事說是做，對己說是學，對人說是教;三是指目標，教育不是教人，不是教人學，而是教人學做事。^[10]而在這三個方面中，“做”是“學”的中心，也是“教”的中心。至于什么是“做”，陶行知明確指出:“‘做’字在曉莊有個特別定義。這定義便是在勞力上勞心。單純的勞力，只是蠻干，不能算做。單純的勞心，只是空想，也不能算做。真正的做只是在勞力上勞心。我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經(jīng)驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關(guān)系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體想到抽象，從我相想到共相，從片斷想到系統(tǒng)?！?sup>[11]由此可見，“從做中學”強調(diào)手腦并用，行動與思想結(jié)合，意在克服傳統(tǒng)教育下勞力與勞心長期割裂開來的弊端，促進人的智力、體力和諧發(fā)展。

陶行知提倡“教學做合一”，尤其強調(diào)“做”的核心地位，亦是從杜威的“從做中學”、“學生中心”等實用主義教育理論中受到啟發(fā)，但二者又有著本質(zhì)區(qū)別。杜威認為，個體的經(jīng)驗具有統(tǒng)一性和完整性。以其經(jīng)驗論為基礎(chǔ)，要求教學方法應建立在對學習者有意義的、直接的、具體的經(jīng)驗之上，從做中學，從經(jīng)驗中學，以活動性、經(jīng)驗性的主動作業(yè)來取代傳統(tǒng)書本式教材的統(tǒng)治地位。陶行知則認為，杜威的“經(jīng)驗論”對反對僵化的傳統(tǒng)教育確有其獨特價值，不過，范圍仍然過窄，且明顯缺乏大眾意識，與廣大民眾的切身經(jīng)驗并沒有直接關(guān)聯(lián)。而“教學做合一”中的“做”不僅包括校內(nèi)的實驗活動，也包括一切征服自然和改造社會的豐富的社會生活實踐內(nèi)容，教學做緊密結(jié)合，三位一體。陶行知把實踐放在最重要的地位，認為是一切知識的本源。因此從哲學基礎(chǔ)上看，陶行知亦逐步擺脫了杜威的經(jīng)驗主義哲學，將其理論建立在唯物主義認識論基礎(chǔ)之上。

陶行知在改革中國教育的實踐中逐步形成生活教育理論后，又根據(jù)社會生活和教育的實際需要不斷將其豐富和完善。1936年，面對日益危急的抗日救亡形勢，他發(fā)起國難教育運動，并先后發(fā)表《國難教育方案之特質(zhì)》和《生活教育之特質(zhì)》等文章，指出生活教育有六個特質(zhì):一是“生活的”，即“生活的變化便是教育的變化。生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與被摩擦者都起了變化，便都受了教育”。強調(diào)教育在與生活密切結(jié)合的過程中，激起生活的火花，發(fā)出生活的變化。二是“行動的”，即“人類和個人的知識的媽媽都是行動。行動產(chǎn)生理論，發(fā)展理論。行動所產(chǎn)生發(fā)展的理論，還是為了要指導行動”。主張行動必須在生活中取得主導地位，并指引生活達到更高的境界。三是“大眾的”，即“生活教育是大眾的教育，大眾自己辦的教育，大眾為生活解放而辦的教育”。大眾只有聯(lián)合起來，才有生活可過，才有教育可受。四是“前進的”，社會中有兩種生活:“前進的生活”和“落后的生活”?！耙们斑M的生活來引導落后的生活，要大家一起來過前進的生活，受前進的教育。”只有這樣的教育，才是真正的生活教育。五是“世界的”，因為“課堂里既不許生活進去，又收不下廣大的民眾，又不許人動一動，又只許人向后退不許人向前進”，因而生活教育只好承認社會即學校，世界即學校。六是“有歷史聯(lián)系的”，其包括兩層含義，首先，“必須把歷史的教訓和個人或集團的生活聯(lián)系起來。歷史教訓必須通過現(xiàn)生活，從現(xiàn)生活中濾下來，才有指導生活的作用”。^[12]有選擇地接受經(jīng)生活濾過的寶貴歷史教訓，能促使生活更加豐富。陶行知認為，爭取大眾解放的生活教育，必須擔負起自己的歷史使命，必須教育大眾聯(lián)合起來解決國難。在倡導國難教育的過程中，把教育與現(xiàn)實的社會需要和大眾斗爭結(jié)合在一起，使生活教育理論更具現(xiàn)實意義。1946年，陶行知又把生活教育的方針總結(jié)為民主的、大眾的、科學的、創(chuàng)造的。他尤為重視創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，提出了六大解放:解放兒童的眼睛、解放兒童的頭腦、解放兒童的雙手、解放兒童的嘴、解放兒童的空間和解放兒童的時間。他認為有了這六大解放，創(chuàng)造力才可以盡量發(fā)揮出來。顯然，生活教育理論是一種立足于中國國情、不斷進取創(chuàng)造且具有很強的現(xiàn)實針對性的理論，是我們民族教育寶庫中十分珍貴的遺產(chǎn)，至今仍具有借鑒意義。