沖突論在教育領(lǐng)域中的表現(xiàn)是批判教育理論，研究該理論的學(xué)者群體內(nèi)部由于研究利益或政治觀點(diǎn)的不一致也呈現(xiàn)出復(fù)雜性與矛盾性的特點(diǎn)。但是盡管如此，他們?nèi)匀挥型|(zhì)性，這種同質(zhì)性將現(xiàn)代性與傳統(tǒng)理論相結(jié)合：不是將教育看作是一個(gè)獨(dú)立的活動(dòng)群體，而是基于一種批判性的視角來理解教育在發(fā)展過程中與文化、經(jīng)濟(jì)和政治背景之間的關(guān)系。從理論上說，“關(guān)系的復(fù)雜性”是批判教育理論所關(guān)注的重點(diǎn)?；谶@種觀點(diǎn)，批判教育理論主要使用兩種調(diào)查方式：一方面通過考察教育中的結(jié)構(gòu)和能動(dòng)性來發(fā)掘不同權(quán)力的形成方式；另一方面是理解選擇性教育學(xué)和課程是如何服從于那些建立平等關(guān)系的主張和學(xué)校、社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程。

為了研究教育與社會(huì)之間的各種不同關(guān)系，批判教育研究者采用了不同的研究方法，包括歷史分析法、人種志法、話語分析法及敘事研究法。這些“質(zhì)”的研究方法受到強(qiáng)調(diào)數(shù)字和統(tǒng)計(jì)技術(shù)的“量”的研究方法的排斥，同樣的，批判教育理論的主要研究范式將統(tǒng)計(jì)和數(shù)學(xué)方法排斥在外。這種對研究范式的不同態(tài)度反映了批判學(xué)者和進(jìn)步主義學(xué)者之間在教育和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域之中日益緊張的關(guān)系，包括從本體論和認(rèn)識論上意義上的有關(guān)什么是可知的、何以得知，以及采用何種特定模式進(jìn)行研究、產(chǎn)生的理解符合哪些特定人群的利益等政治方面的辯論。這種辯論對教育研究有著非常重要的影響，而且教育實(shí)施者、政策制定者往往根據(jù)這類辯論的結(jié)果采取相應(yīng)的行動(dòng)。這種關(guān)系的持續(xù)緊張導(dǎo)致在教育領(lǐng)域不同理論持有者對研究方法的強(qiáng)烈依賴性，然而在此過程中批判教育理論在某種程度上可以說被禁止或者拒絕采取能夠?qū)ζ溲芯空弑旧韥碚f大有裨益的研究方法。

由于存在主義的思考模式與那些進(jìn)步主義者的教育研究相聯(lián)系，而這種思考模式與教育中的沖突論學(xué)者看待生活世界的方式有著根本的不同，造成的結(jié)果是，對前者理解世界的方式進(jìn)行否定的同時(shí)，批判教育學(xué)者也一并拒絕與之研究方式相聯(lián)系的方法論類型。由此，我們就不難理解為何民族志、話語分析、敘事方法構(gòu)成了批判教育理論領(lǐng)域中采用的調(diào)查方法。這種方法允許研究者理解并描述存在于“背景”之中的關(guān)系，并賦予這種關(guān)系以一定的意義。這種理解社會(huì)生活的方法從根本上反對那種將學(xué)生、教師和其他教育人員視為孤立的個(gè)體或?qū)嶓w，展現(xiàn)他們相對確定或穩(wěn)定的、能夠被有效分析的組成部分。這種方式是指線性和因果性統(tǒng)計(jì)程序，包括方差與回歸，對這種方法的使用反映了存在主義者理解社會(huì)世界運(yùn)作的方式。批判教育理論者認(rèn)為，這種測量方法由于游離于研究對象所處的社會(huì)背景，將無法全面地還原研究對象，并最終導(dǎo)致錯(cuò)誤結(jié)論的產(chǎn)生。事實(shí)上，批判教育理論研究在“量的”研究方法方面的缺失可能會(huì)授人以口實(shí)，如果能夠利用理論對手所認(rèn)可的所謂的“科學(xué)研究方式”對自己的理論觀點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步論證，更能夠?qū)崿F(xiàn)批判教育理論的研究目的，因此，可以嘗試分析是否可以將“量的”研究方法作為重要研究工具應(yīng)用到批判教育理論。

為了更好地理解批判教育理論者否定這種思考模式的原因以及其從事今后所要研究的主要內(nèi)容，可以嘗試比較兩種不同研究方法對同一問題的不同對策，找出相關(guān)問題的契合點(diǎn)。例如，為了推論關(guān)于人口中的未知參數(shù)（例如評價(jià)估值），利用因果/實(shí)驗(yàn)分析方式的學(xué)者依賴于“線性分析模型”。在經(jīng)典的線性回歸模型中，假定自變量“X”導(dǎo)致因變量“Y”發(fā)生變化，這種普遍的線性模型實(shí)際上是一種因果假設(shè)，這與存在主義的思考模式密切相關(guān)。這種因果性分析實(shí)際上是通過將一個(gè)確定屬性與其他屬性進(jìn)行聯(lián)系來解釋所確定的變量。與之相反，批判教育學(xué)者根據(jù)了解行動(dòng)者、客體及事件之間的關(guān)系來解釋一種社會(huì)現(xiàn)象，通過對行動(dòng)者所處的社會(huì)背景的研究，描述、分析其中所涵蓋的因果性關(guān)系等問題。

在教育領(lǐng)域中使用利用“因果性/實(shí)驗(yàn)性方法”的學(xué)者對“背景”或“環(huán)境”的重要性認(rèn)識與批判教育學(xué)者有著根本性的不同。前者關(guān)心社會(huì)背景的目的原本只是幫助其更加精確地解釋那些確定的變量的屬性，但是受到批判教育等相關(guān)理論對“背景”或“環(huán)境”問題的強(qiáng)調(diào)，使用“因果性或?qū)嶒?yàn)性”研究方法的學(xué)者開始逐漸改進(jìn)相關(guān)的研究方式。例如，利用經(jīng)典線性回歸模型提出一個(gè)問題，基于學(xué)生并非是一體化的集合體的理念將學(xué)生設(shè)定為自變量。然而由于現(xiàn)代社會(huì)區(qū)域隔離的特性，很多進(jìn)入相同學(xué)?；蛏钣谕簧鐓^(qū)的學(xué)生往往具有較為類似的種族身份或社會(huì)層次地位，為了說明這種依賴性，基于因果分析的學(xué)者逐漸增加了多水平分析方法，即多層線性模型。即當(dāng)數(shù)據(jù)嵌套于結(jié)構(gòu)之中時(shí)，例如學(xué)生屬于學(xué)校的一部分時(shí)，這種分析模型就可以派上用場了。這種方式之所以在使用實(shí)驗(yàn)性或因果性方法進(jìn)行分析的研究者之中流行是因?yàn)樗軌驅(qū)⒋嬖谟趯W(xué)校之中的變量與存在學(xué)校之間的變量區(qū)分開來，也就說，由于數(shù)據(jù)對背景的依賴性，因變量“Y”的變化可以通過個(gè)人和群體兩個(gè)層面進(jìn)行分析與理解。由此可見，隨著現(xiàn)代社會(huì)的復(fù)雜性、結(jié)構(gòu)性，受“質(zhì)”的研究方法的影響，“量”的分析方式開始調(diào)整，改進(jìn)研究思路、方式、方法，以完成研究目標(biāo)。盡管教育中的因果性/實(shí)驗(yàn)性研究方式逐漸增加多水平分析模式對問題進(jìn)行分析的做法體現(xiàn)了沖突論學(xué)者所一直強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容——背景的重要性；然而，這些模式往往被嚴(yán)格限制在那些具有標(biāo)準(zhǔn)化特性的能夠被測量的“東西”上。這種限制容易導(dǎo)致對教育過程的過于簡單化的認(rèn)識。例如，一些學(xué)者利用這種方式將教育不公平作為衡量成績高低的變量，這樣教育的不公平往往在標(biāo)準(zhǔn)化評估中簡化了個(gè)人在成績分布所處的位置。由此可見，理論層面的不公平完全忽視了課程內(nèi)容、語言、文化資本等各種形式的不公平，這些不公平與教育內(nèi)、外部的社會(huì)關(guān)系有關(guān)。采用這種研究模式不僅簡化了標(biāo)準(zhǔn)化評估結(jié)果的不公平性，而且在分析過程中，研究者允許將學(xué)習(xí)成績“浸沒于”學(xué)生出生時(shí)所處于的社會(huì)背景之中，無視存在于學(xué)習(xí)成績中的社會(huì)關(guān)系問題，其最終的結(jié)果是沒有辦法厘清出身背景因素與神秘的精英教育兩者之間的關(guān)系。

對批判教育理論者來說，上述的研究方式以及由此得出的研究結(jié)果的真實(shí)性是值得懷疑的，因?yàn)檫@種對不公平和社會(huì)階級的認(rèn)知、研究方式會(huì)導(dǎo)致研究者往往無法捕捉到那些重要的細(xì)微差別與復(fù)雜性問題，無法理解社會(huì)關(guān)系如何通過社會(huì)結(jié)構(gòu)和教育的能動(dòng)性發(fā)揮作用。例如，很多研究者從相對較大的州或地區(qū)收集學(xué)生的評估數(shù)據(jù)，然而有學(xué)者發(fā)現(xiàn)在研究過程中學(xué)生數(shù)據(jù)的丟失率竟高達(dá)25%。批判教育理論會(huì)開始研究丟失數(shù)據(jù)的學(xué)生身份是什么、使用這種丟失如此多的數(shù)據(jù)后的研究結(jié)果是如何影響政策制定的等種種問題。而很多時(shí)候，研究者在使用相關(guān)模型時(shí)往往認(rèn)為這些丟失的數(shù)據(jù)是隨機(jī)的，盡管他們也承認(rèn)正規(guī)操作下的可容許誤差不會(huì)導(dǎo)致數(shù)據(jù)丟失如此之多，但由于無法從測試中直接發(fā)現(xiàn)問題，找尋答案，也就寧愿相信這種結(jié)果是令人信服的而不考慮對此問題做出其他的假設(shè)。批判教育理論者如琳達(dá)·麥克尼爾（Linda Mcneil）發(fā)現(xiàn)結(jié)果這種所謂的“缺失數(shù)值”并非是隨機(jī)的，而是源自那些來自邊緣家庭的學(xué)生遭遇了不公平待遇。

實(shí)際上，存在主義在教育領(lǐng)域研究所用方法中關(guān)鍵的部分是被動(dòng)接受一些組織機(jī)構(gòu)所提供的一些常識。依賴于對教育機(jī)構(gòu)中某一對象的部分常識性認(rèn)識，再加上很多研究者所采用的研究數(shù)據(jù)往往由私人廠商或政府提供，導(dǎo)致了使用因果性方法進(jìn)行分析的研究者往往簡略掉了教育的社會(huì)現(xiàn)實(shí)性問題。很多時(shí)候，由于對課程和教育干預(yù)的評估是基于那些并非是發(fā)生在干預(yù)過程中的學(xué)習(xí)形態(tài)，并最終導(dǎo)致了評估結(jié)果正確與否的不確定性。在這種情況下，不僅會(huì)導(dǎo)致教育實(shí)踐與評估二者之間的斷裂，還會(huì)根據(jù)評估結(jié)果——“確定”的成績鼓勵(lì)今后所謂的“創(chuàng)新”。這樣，許多研究者傾向于選擇其形態(tài)已被確定的研究目標(biāo)，而放棄了其研究的自主性。批判理論學(xué)者的觀點(diǎn)正好相反，他們反對接受將社會(huì)世界作為“預(yù)設(shè)的”和“確定的”對象的觀點(diǎn)，對他們來說，構(gòu)建一種科學(xué)的對象首先就是要打破所謂的“常識”。因此，批判教育理論者開始通過反對由一些組織機(jī)構(gòu)所預(yù)先構(gòu)建的教育過程，并通過他們的努力將“關(guān)系”作為研究過程中的首要任務(wù)和中心。

通過上述分析我們可以看到，批判理論者與那些采用因果性/實(shí)驗(yàn)性分析的研究者之間的緊張關(guān)系主要在于本體論的不一致所導(dǎo)致的對研究方法強(qiáng)烈的附屬性。這種附屬性可以通過兩分法來進(jìn)行界定，即分為“量的/質(zhì)的”研究，這樣可以比較清晰地區(qū)分學(xué)者們從事研究類型、研究興趣的不同。但是這種分類的缺點(diǎn)也很明顯，因?yàn)樗m然能夠幫助人們對這種形式形成一定的認(rèn)知，但是這種認(rèn)知往往是錯(cuò)誤的。一旦這種分類方式被制度化將會(huì)形成一種結(jié)構(gòu)化的強(qiáng)迫力量，并將會(huì)影響人們的生活。例如課程內(nèi)容往往以“質(zhì)性”或“量性”方法構(gòu)筑某種障礙，使得很多研究生在確定研究方向之前就確定了研究方法；而且很多學(xué)術(shù)會(huì)議也經(jīng)常按照這種兩分法來組織，以確保參加會(huì)議分別采用這兩種方法的學(xué)者不會(huì)在同一會(huì)場交流。當(dāng)然，這種分類有著實(shí)踐操作方面的好處，包括設(shè)計(jì)碩士生課程、研究項(xiàng)目以及與研究方法相關(guān)的課程，但是這種益處往往被他們發(fā)動(dòng)的各種短視行為所抵消。

學(xué)者們經(jīng)常將“量的”研究方法與測量性、客觀性相聯(lián)系，將“質(zhì)的”研究方法與解釋性、主觀性相聯(lián)系。事實(shí)上，“量”與“質(zhì)”的研究方法近年來逐漸融合，研究者都主張?jiān)谘芯窟^程中需要將測量與解釋、主觀性與客觀性相結(jié)合。即便如此，很多學(xué)者對此問題經(jīng)常會(huì)發(fā)生混淆。對此現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，安德魯·艾伯特（Andrew Abbott）用“分形區(qū)分”進(jìn)行了回答，他將分形思想應(yīng)用到社會(huì)科學(xué)發(fā)展中，提出“量/質(zhì)”的兩分法。分形是指任何可以被分成幾部分的幾何圖形，每一部分都是整體的縮小版，這些縮小版并非一定是對整體的完全復(fù)制，但是也必須滿足數(shù)學(xué)上所稱的“自我相似性”（接近相同）。

圖4.1　量性/質(zhì)性方法應(yīng)然趨勢圖：從艾伯特的分形區(qū)別到約瑟夫的新方法聯(lián)盟^[1]

如圖4.1所示，艾伯特將宏觀教育研究方法分為“量的”與“質(zhì)的”兩大類。而每一分類又復(fù)制了自我，并通過內(nèi)部的辯論獲得了一定的發(fā)展。因此，宏觀“量性”分為另外的“量性/質(zhì)性”，并實(shí)現(xiàn)宏觀的“量性”方法的復(fù)制；子分類“量性”（1.1）研究方法是指在實(shí)驗(yàn)或半實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中主要使用線性回歸模型建立因果性聯(lián)系，子分類“質(zhì)性”（1.2）研究方法是指描述性和解釋性的分析形式，這是為了解釋研究對象之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，例如聚類和多緯度的現(xiàn)象量表。因?yàn)榻?jīng)常用來描述或解釋關(guān)系而不是根據(jù)線性因果性來進(jìn)行解釋，所以統(tǒng)計(jì)專家經(jīng)常稱后一種方法為“質(zhì)”性研究，而且，許多學(xué)者利用這種文本、訪談、觀察等方式來搜集研究所需的相關(guān)數(shù)據(jù)。宏觀“質(zhì)性”研究方法也被細(xì)分為兩部分，也包括次等級的“量性/質(zhì)性”區(qū)分，他們同樣也是對總的“質(zhì)性”研究方法的復(fù)制。其中子分類“量性”（2.1）研究方法是指通過觀察、訪談、文本編碼等方式形成正式的測量方式，這種研究方式通常所持有的觀點(diǎn)是社會(huì)現(xiàn)象是相對確定和穩(wěn)定的；而子分類“質(zhì)的”（2.2）方法更傾向于主觀性、解釋性，這是大多數(shù)批判教育研究者所采用的方法論框架。盡管如此，“量性/質(zhì)性”的分形本質(zhì)使得研究者在進(jìn)行各自相關(guān)的研究之間存在很大差異。對“質(zhì)性”研究者來說，正規(guī)觀察編碼程序與批判人種志之間的差距也很大。因此，在宏觀的“質(zhì)性”研究中的“量性/質(zhì)性”分形分類相對于其他“質(zhì)性”研究者有意義，但從其他“量”的研究者角度看意義不大。

盡管解釋性與闡釋性統(tǒng)計(jì)分析方式致力于解釋復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系，然而批判傳統(tǒng)實(shí)際上很少看到這種技術(shù)，最終使得批判教育研究者忽視了許多那些有潛力揭示未被發(fā)現(xiàn)的關(guān)系模式的方法論工具。事實(shí)上，研究工具的選擇問題實(shí)際上與對社會(huì)生活是如何運(yùn)轉(zhuǎn)的假設(shè)是保持一致的。因此，批判教育研究者將新的方法論技術(shù)引入到目前的理論定位之中，并致力于形成一種新的“分形區(qū)別”。例如約瑟夫·J.費(fèi)安安（Joseph J.Ferrare）提出了該種“分形區(qū)別”的發(fā)展趨勢，即在艾伯特研究的基礎(chǔ)上將兩種分類方式進(jìn)行綜合，根據(jù)研究的目的、內(nèi)容等采用合適的研究方法，而無須考慮研究方法的附屬性問題。

眾所周知，沒有一種單一的方法論能夠了解教育進(jìn)程中所存在的所有的復(fù)雜問題，這也就是為何研究者們應(yīng)該嘗試盡可能地理解并采用多種方法論來研究相關(guān)問題。因?yàn)橐恍┓椒ㄕ摻忉屃巳后w和個(gè)體之間的互動(dòng)結(jié)構(gòu)，另外一些則通過考察這些結(jié)構(gòu)來解釋信念、話語中介人和群體，由此可見，每種技術(shù)都有其優(yōu)劣勢，所以應(yīng)該揚(yáng)長避短，竭力發(fā)揮每種方法的優(yōu)勢。