中國教育生態(tài)失衡已成為普遍存在的不爭事實。造成這一問題得到公認的原因是中國現(xiàn)有教育管理體制官本位、層級過多、行政化,遇事主要是領(lǐng)導說了算,扼殺各種創(chuàng)新。同樣得到公認的是教育要搞好,首先要去行政化,不能誰官大誰說了算,必須誰掌握真理和規(guī)律誰說了算。

中國人在更加開放之后看到的更多就能在更大的范圍內(nèi)進行選擇,這是一個正常的現(xiàn)象,更多的人到其他的國家和地區(qū)去上學,本身有其合理性。造成這些現(xiàn)象的直接原因有:第一,開放之后人的流動性更大,中國人可以通過互聯(lián)網(wǎng)了解更大范圍內(nèi)教育的實際情況,擁有更大范圍的選擇權(quán),其中就包括送自己的孩子去國外上學;第二,與中國經(jīng)濟的發(fā)展直接相關(guān),目前真正把孩子送往國外的都是有一定的經(jīng)濟基礎(chǔ)的家庭,如果沒有一定的經(jīng)濟基礎(chǔ),比如農(nóng)村的農(nóng)民,要做到這一點就不太可能,所以整個經(jīng)濟增長了,一部分人才有條件、有經(jīng)濟基礎(chǔ)把自己的孩子送到國外上學;第三,中國的教育確有其缺點和缺陷,除了整體教育生態(tài)的失衡,具體的還表現(xiàn)為單一的評價標準和過于行政化的管理制度,使孩子的自主性和選擇性不能充分地發(fā)揮和發(fā)展。

對中國教育做簡約的評價就是“量大質(zhì)弱”,與世界其他國家尤其是發(fā)達國家相比較,中國的教育質(zhì)量存在著差距。當然也有人說目前國際上對中國基礎(chǔ)教育總體質(zhì)量還是普遍認可的。整體上來說,中國的基礎(chǔ)教育在規(guī)模、受教育年限、入學人數(shù)等方面基本進入了沒有多大增長空間的狀態(tài),比如雖然輟學的孩子還是很多,普及率增長的空間已經(jīng)有限。

中國嚴重的“留學逆差”的原因是中國培養(yǎng)人才的國際化素質(zhì)與國際水準還有很大差距,教師國際化水平不足,比如2010年中國內(nèi)地高校外籍教師占教師總數(shù)不到1%,截至2011年,中國排名前十的高校中,外籍教師比例不到5%,其余學校則僅為2%左右,且多為語言類教師;而中國香港地區(qū)高校中外籍教師比例為40%~50%,且99%的教師都擁有國外學習經(jīng)歷。再看美國斯坦福大學,外籍教師比例高達65%;哈佛大學多個院長都不是美國人,有印度人、伊朗人、墨西哥人。中國大學對在華留學生管理的理念基本是隔離的,他們不能跟中國學生同住宿舍,留學生難以融入中國文化,現(xiàn)在政策還不允許和鼓勵留學生與中國學生課外深入地交流和接觸。

由于中國招收留學生本質(zhì)上是國家招生而非學校招生,收費標準由國家確定,至今仍沿用1998年《關(guān)于調(diào)整自費來華留學生收費標準的通知》及附件《自費來華留學生收費標準》。這兩個文件規(guī)定,在華留學生文科類本科生學費應(yīng)定在1.4萬~2.6萬元人民幣/學年,理科類可適當上調(diào)。高校沒有自主確定留學生學費價格的權(quán)力,也就缺乏提高自身教育質(zhì)量、開拓留學生生源市場的動力。2014年北大招收國外留學生學費標準仍為文科2.6萬元/學年,理科3萬元/學年,而加州大學伯克利分校招收“非本州居民新生”時,在“本州居民新生”需繳納的1.5萬多美元的各種費用基礎(chǔ)上追加學費近2.3萬美元。而牛津大學對英國居民和歐盟居民學生的最高收費額度為9000英鎊/學年,但對海外留學生的學費則定在1.4萬多到2.1萬多英鎊/學年,此外留學生還需額外繳納近7000英鎊/學年的“學院費”。折算成人民幣,美國和英國學生到中國留學最多每學年只用交學費3萬元人民幣,而中國學生到美國和英國則要每學年交學費逾23萬28萬元人民幣。即便學費差別在10倍,留學生源的逆差的低端卻在中國,有人簡單將這一現(xiàn)象背后的支撐歸結(jié)為教育質(zhì)量。

由于對質(zhì)量的定義在不同人看來是有差異的,對中國教育現(xiàn)狀的評價不同的人看法不一樣,主要的原因就是每個人對教育的要求和需求是不一樣的。比如,對普通人來說,目前這樣的教育很多人可能很滿足了,多項教育滿意度的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示越是落后地區(qū)的居民對教育的滿意度越高,越是發(fā)達城市的居民對教育的滿意度越低,這并不能說明發(fā)達地區(qū)的教育比落后地區(qū)的教育差多少,而是說明人們對教育的需求與期望不一樣,具體細化到如何滿足人的成長發(fā)展需要時,中國的教育還是存在較大差距和不少問題的。一旦某一地區(qū)居民認識到當?shù)亟逃嬖诘膯栴}時,就會帶著自己的子女想方設(shè)法地進行跨區(qū)域教育選擇,這是引發(fā)教育生態(tài)失衡的微觀過程。

其他國家也有人對中國教育表示認可,首先他們是從外部看,沒有切身的感受。他們的評價有一定的客觀性,所看到的卻是外在的狀況或結(jié)果。再就是從中國的傳統(tǒng)文化出發(fā),中國人自己看自己的時候,往往看到的是優(yōu)點。其他國家情況或許正相反,最典型的就是美國,美國人很少看自己的優(yōu)點,或很少宣揚自己的優(yōu)點,往往看到的是自己的問題。例如,1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射之后,美國政府認為國家處在危機之中,教育有問題,要進行改革,其實當時美國的教育,并不像政府文件中所說的那樣面臨危機,而是預感到自己世界第一的地位受到挑戰(zhàn),其教育基礎(chǔ)等綜合評價還是比較好的。而中國人喜歡強調(diào)的是自己取得多大的成就,這兩種文化的差異就導致很多中國人在看本國教育時,總是希望看到外國人從正面給出的評價,而沒有深入細致地分析自己的問題,以致出現(xiàn)了一邊“認為自身還不錯”,一邊選擇逃離的情況。

這種現(xiàn)象出現(xiàn)還是自己不夠自信的表現(xiàn)。如果一個人很自信,可以很坦然接受別人的批評,別人說有問題就會改正;而一個人不自信,就會認為別人的批評是誹謗,進而否認自身的問題。這種心理體現(xiàn)在教育上,不僅個人有這樣的想法,政府特別是一些縣、鄉(xiāng)基層政府也有這樣的想法,如果你說它的教育有問題,它肯定不高興;體現(xiàn)在家長身上,就是他們希望自己的孩子好,不認為自己的孩子有問題;體現(xiàn)在對文化的評價上,家長在心里認為中國的教育有問題,所以會把自己的孩子送到國外去留學,不把他們放到這個沒有自信的教育環(huán)境里,很多父母送孩子出國留學的背后也受到這一心理的左右,這成為導致中國教育失衡的意識和心理機制。有這種心理的人,其理性成分是不高的。

從教育的要素上看,中國教育生態(tài)失衡問題與教育自身的多樣性和自主選擇性不足直接相關(guān)。首先,在教育理念上,中國人習慣把教育當作是一種工具,政府把教育當工具實現(xiàn)自己的管理目的,學校把學生和教師當工具實現(xiàn)自己的政績,家長依然把教育當工具作為家業(yè)振興的臺階,學生本人也把學習當工具作為找工作、評職稱,獲名得利的工具,作“為人之學”而非“為己之學”,而不是以人的成長作為目的。

其次,在管理上,長久以來用管理行政的方法管理教學和學校,使得教育畸形化。不同對象適用不同的管理,對工廠的管理最簡單,對行政部門的管理比對工廠企業(yè)的管理要復雜一個層級,對教育這類專業(yè)機構(gòu)的管理又比對行政單位的管理復雜一個層級。長期以來,以管理行政部門的方式管理教育和學校,導致整個教育品質(zhì)難以提升,積久的差距便成為生態(tài)失衡的條件。

最后,在評價上,不是依據(jù)人的天性評價,而是依照某一個主觀想象的標準進行評價,或僅僅依據(jù)某一個組織對教育的需求做評價,而非依據(jù)社會多樣性的需求由多樣性的主體對教育做多樣性的評價,評價標準過于單一。于是,一方面這種教育不能滿足各不相同的學生成長發(fā)展的需要;另一方面這種教育又不能滿足社會對人才的多樣性需求,由此產(chǎn)生了教育在一個更大范圍內(nèi)選擇的需求,也就是產(chǎn)生了教育不平衡的需求,同時是教育失衡的誘因。這些問題的存在都必須正視,必須面對,然后想辦法解決,在此基礎(chǔ)上,才有可能逐漸解決教育中長期存在的失衡問題。

歷史上,在對各國各地區(qū)教育質(zhì)量進行比較時,學者們采用了各種各樣的指標,比如入學率、受教育年限、性別差異等,也有人用教育的參與自由、經(jīng)濟機制、社會機會、透明性等對教育問題加以分析。已有指標在評價教育差異性方面顯然有其價值,卻都難以準確表述中國乃至人類教育的失衡的現(xiàn)象,也難以對這種現(xiàn)象的原因做深層的分析。

經(jīng)過30多年大面積實地調(diào)查,也經(jīng)過對世界各國教育的比較,對人類教育的歷史狀況的分析,從多個角度匯聚起來的同一性認識是:必須從更綜合更本質(zhì)的意義上引入新的概念來描述中國教育的失衡問題,這個概念就是“人本值”。

人本值即人的價值定位與社會組織及其他存在的價值定位之比。以算式表達為:

人本值=人的價值/社會組織及其他各種存在的價值,或表示為

H=Vm/Vt。

以人本值來評價和描述教育,就是要看在教育的各個環(huán)節(jié)中,人本值的大小如何。當把人的價值估得高,社會組織或其他存在的價值估得小于人的價值時,人本值就大于1;當把社會組織或其他存在的價值估得高于人的價值時,人本值就小于1。人的估價越高,或社會組織以及其他存在的估價越低,人本值就會越高;反之,人本值就會越低。

從質(zhì)性上確定教育的人本值是一個極其復雜的問題,需要比較長時間的不斷探索,也需要測量作為技術(shù)基礎(chǔ)。但從特征上說,人本值高低在教育上體現(xiàn)為所施行的教育在多大程度上與人的本性一致,在多大程度上有利于還是有害于人的天性充分發(fā)展。

事實上,中國不少孩子自己都感受到教育太無趣了,難以忍受這種全面而由單一的應(yīng)試教育帶來的無意義的痛苦,僅僅把考大學作為最終目標。基礎(chǔ)教育負擔過重,孩子們學得太苦只為考高分,學得沒有興趣,到大學階段又放得太松,這就不符合人的成長發(fā)展特性。孩子本身是多樣的,教育卻過于單一而非多元化、多樣性也是違背人的天性的。把學生當容器灌輸,而非通過教育使其獲得人生啟發(fā),缺少師生雙方、同學之間的平等對話。諸如此類都是教育人本值較低的體現(xiàn)。越來越多的中小學生到國外去上學,很大程度上是“用腳投票”逃避人本值過低的應(yīng)試教育。而現(xiàn)有的社會機制對此反應(yīng)非常遲鈍,又導致教育的人本值長期得不到提升,導致越來越多的中國人對中國的教育改善失去信心。

教育是否切實落實了以人為本,或者落實到什么程度,可以人本值對教育的各個環(huán)節(jié)加以衡量,人本值高則說明落實得好,人本值低則說明未落實好。教育的轉(zhuǎn)向轉(zhuǎn)到什么程度也可以“人本值”概念加以描述。從這個角度分析,世界各地教育人本值的高低不同、城鄉(xiāng)教育人本值的差距才是教育生態(tài)失衡和失序的根本原因。總的趨勢是生源由人本值低的區(qū)域向人本值高的區(qū)域流動,由鄉(xiāng)村到縣城再到市區(qū)、到省會以及北上廣,由一地流到另一地,基本是沿著人本值由低向高的方向流動。

從提升教育的人本值角度看,當下中國的教育不僅考試要改革,教育方法要改革,教育目標也需要基于以人為本重新定位,是一個系統(tǒng)工程。

中國要解決以教育為媒介的被抽吸問題,客觀上存在人本值的邊際效應(yīng):當一個地方的學校辦得好到不同程度,就會有不同數(shù)量的人回流到當?shù)?。在實地調(diào)查中有個實際的例子:某個市里的以前教育辦得最差的一個區(qū),老師和學生都爭著去區(qū)外其他地方,大量外流。后來當?shù)氐慕逃诌M行了董事會領(lǐng)導下的校長負責制改革,成立董事會對學校負責,校長由董事會遴選任命,向董事會負責,同時給予學校更大自主性,董事會能給學校提供更多的資源,提高教師待遇,解決其福利問題;教師因此更注重關(guān)照學生,明顯變化是學校內(nèi)的人本值提高了,過了兩年,有一些教師回來了,有一些學生回來了。由董事會選出的校長與現(xiàn)在體制內(nèi)的校長不一樣,現(xiàn)在的校長更多實行的是行政指令,很多事情愛干不干,而董事會任命的校長要想辦法把學校辦好,求著教師,教師對學生也更負責任,學生也就回流了,學校就能辦得更好。

這個例子說明,要解決留學及資本外流問題,改良教育生態(tài)的根本之道就在于要進一步提高教育的人本值,改變教育管理、教育評價以及教學,教育要進一步轉(zhuǎn)向以學生為本,轉(zhuǎn)向瞄準學生成長發(fā)展需要,為學生提供服務(wù)。這種轉(zhuǎn)向不是一對一的,而是一種整體效應(yīng),如果不改變這種狀況,到國外留學的趨勢會不斷擴大,會有更多的人選擇用腳投票,如果有所改善,會減緩這一趨勢甚至反過來有更多的學生回來。這一趨勢的推力很大,從鎮(zhèn)里、縣里、市里、省城、北上廣到國外是相互聯(lián)系的整體,中國內(nèi)部的擇校熱與到國外的留學潮是一個整體。減少這一推力,從根子上就是提高學校教學、管理以及教育行政管理和評價等各個環(huán)節(jié)的人本值,把學校辦好,改變教育教學,提升質(zhì)量,讓孩子在學校學得好,家長對學校認可,這才是要解決的問題。

教育的人本值是與它所處社會的人本值存在較大的相關(guān)性的,中國在近一兩百年來,整個社會的人本值是不高的,以至陶行知說“在中國人命是最不值錢的”,“要等到人命貴于財富,人命貴于機器,人命貴于安樂,人命貴于名譽,人命貴于權(quán)位,人命貴于一切,只有等到那時,中國才站得起來”。^[14]即便在當今,保守估計中國每年的失蹤兒童總數(shù)在20萬左右,而能夠被找回來的只占0.1%。^[15]中國疾病預防控制中心公布的一項調(diào)查結(jié)果表明,意外傷害是中國0~14歲兒童的首位死亡原因,每年有超過20萬的0~14歲的兒童因意外傷害而死亡,64萬名兒童因意外傷害致殘。此外,兒童死亡數(shù)字龐大,性別歧視、遺棄、拐賣等現(xiàn)象仍大量存在。這些都直接或間接影響到教育上人本值的高低。

在這種情況下,教育領(lǐng)域提高人本值缺乏一些社會基礎(chǔ)。但不能因此就放棄在教育領(lǐng)域提高人本值的努力。反而在一定意義上說,提高教育的人本值是提高社會的人本值的先聲,社會需要教育領(lǐng)域人本值的提高來實現(xiàn)對生命價值的提升。

以人為本是通古今之變視野里當下教育最急需、最深刻、最符合人性需求的轉(zhuǎn)變,它不僅能支撐大國真正實質(zhì)性的轉(zhuǎn)型,而且極大地有利于中華民族乃至人類未來的興旺發(fā)展。然而要明了為何不能實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變,或者說為何要進行這一轉(zhuǎn)變,還需要更寬的視野,回溯歷史源流,才能理順各方面的邏輯關(guān)系,以便更為自覺地在知其所以然的基礎(chǔ)上進行轉(zhuǎn)換。