英國高等教育政策的特色_外國高等教育政策

三、英國高等教育政策的特色

（一）由政府主導(dǎo)的團(tuán)體決策模式

英國教育政策的制度有一套穩(wěn)定的程序，保證了教育決策的科學(xué)化。政府主導(dǎo)、團(tuán)體決策模式的應(yīng)用成為英國教育政策的特色。教育政策乃公共政策，它是團(tuán)體之間在目標(biāo)和利益的沖突中達(dá)到一種平衡。[27]在英國教育政策制定的過程中，執(zhí)政黨的價(jià)值理念和意識形態(tài)、在野黨的博弈、利益相關(guān)群體的意見和建議、社會團(tuán)體和公眾的壓力，對政策的形成都構(gòu)成影響。而在各團(tuán)體的爭論與協(xié)商中，政府發(fā)揮了主導(dǎo)作用。比如1988年《教育改革法》中有關(guān)國家統(tǒng)一課程、直接撥款公立學(xué)校的政策在當(dāng)時(shí)都是比較有爭議的政策，政府為了避免引起廣泛的社會爭議，決定直接由教育大臣提出議案，并由議會審議通過，使之成為法律。由此可見政府所發(fā)揮的主導(dǎo)作用。這種以政府主導(dǎo)的團(tuán)體決策模式，有助于利益相關(guān)部門都能表達(dá)自己的意見，反映政策需求，使教育決策符合公眾利益，確保政策的順利實(shí)施。

（二）以實(shí)證調(diào)查為依據(jù)制定政策

英國政府在考慮制定每一項(xiàng)重大教育政策或教育立法之前，都是先成立專門調(diào)查委員會，對教育現(xiàn)狀進(jìn)行長時(shí)間的實(shí)地調(diào)研，特別是調(diào)研的范圍不僅僅限于本國，有時(shí)還對其他國家類似的教育狀況進(jìn)行考察，在此基礎(chǔ)上形成建議，再經(jīng)過專家商討后形成法律，發(fā)表后付諸行動。比如1996年初，政府任命由迪爾英爵士領(lǐng)導(dǎo)的16人高等教育調(diào)查委員會，就英國高等教育發(fā)展的目的、趨勢、規(guī)模、結(jié)構(gòu)、撥款以及對學(xué)生的資助等事項(xiàng)，和如何適應(yīng)未來20年發(fā)展的需要，進(jìn)行調(diào)查研究。委員會調(diào)查的內(nèi)容包括：如何使公民最大限度地享有和參與高等教育，怎樣使課程、教育組織、教學(xué)地點(diǎn)和教學(xué)模式多樣化，以滿足學(xué)生的需求，怎樣提高教學(xué)效率，怎樣提供更加公平透明的學(xué)生資助等。委員會考察了英國、其他歐洲國家和澳洲的高等教育狀況，歷時(shí)14個(gè)月，于1997年7月提交了題為“學(xué)習(xí)社會中的高等教育”的咨詢報(bào)告。(123shoppingwar.com)

（三）嚴(yán)格的立法程序護(hù)佑教育政策的出臺

英國政府在制定任何新教育政策時(shí)都必須經(jīng)過議會的立法程序，而不能以行政命令作為強(qiáng)制執(zhí)行的依據(jù)。一般來說，政府白皮書以議案形式先提交給下議院，下議院接收議案后，執(zhí)行“三讀”立法程序：“一讀” （First Reading）審議準(zhǔn)備階段，主要是向每位議員分發(fā)議案，通知“二讀” （Second Reading）的時(shí)間等；“二讀”開始進(jìn)入討論階段，議案經(jīng)討論后交給常務(wù)委員會審議、修改，然后該委員會向下議院報(bào)告修改結(jié)果，允許議員發(fā)表意見和建議，并進(jìn)行投票表決，進(jìn)入“三讀” （Third Reading）階段。下議院執(zhí)行完立法程序后，議案提交給上議院進(jìn)行審議、修改，但上議院不會進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的大改動，如果需要改動建議，接受權(quán)屬于下議院。議會審議結(jié)束后，議案提交給國王，經(jīng)國王批準(zhǔn)后成為法律。教育法是國家意志在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，以其強(qiáng)制性來保證國家教育事業(yè)的發(fā)展。通過教育立法才能確保教育在社會發(fā)展中的地位，才能保證發(fā)展教育所需要的人力、財(cái)力、物力，才能排除教育工作中違背教育發(fā)展規(guī)律的隨意行為，使教育按其應(yīng)有的規(guī)律發(fā)展。綜觀當(dāng)代英國高等教育制度幾十年的發(fā)展、變遷，英國政府在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的每一個(gè)關(guān)鍵階段，都會適時(shí)提出促進(jìn)高等教育改革和發(fā)展的政策，重大的根本性的政策通過議會以法律的形式確認(rèn)。

（四）教育政策具有鮮明的針對性

英國教育政策一般是以專家委員會的長期調(diào)研報(bào)告為依據(jù)，適應(yīng)時(shí)代和教育體制自身發(fā)展需求，有針對性地解決某個(gè)歷史時(shí)期的某個(gè)或某些教育問題。因此，每個(gè)報(bào)告或政策文本的出臺，都有其中心議題，從中可以找到政府的政策指向。例如1963年的《羅賓斯報(bào)告》，其政策指向是擴(kuò)大高等教育規(guī)模，解決高等教育發(fā)展的體制結(jié)構(gòu)和入學(xué)機(jī)會問題； 2003年的《高等教育的未來》的政策指向是21世紀(jì)高等教育的發(fā)展，提出了面向未來的具體發(fā)展框架。

（五）教育行政機(jī)構(gòu)因職能轉(zhuǎn)變而不斷更名

在發(fā)達(dá)國家中，英國教育部名稱的變更當(dāng)屬最為頻繁。1944年的《教育法》頒布后，英國統(tǒng)一了中央教育行政組織，改名為教育部。中央政府擁有更大的管理權(quán)，以督促地方教育局有效地提供高等教育，滿足國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和民眾渴望接受教育的需要。1964年，教育部改組為教育與科學(xué)部（DES），主要因?yàn)榻逃涂茖W(xué)在社會發(fā)展中起著非常重要的作用，人們越來越意識到教育與科學(xué)在社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的作用。20世紀(jì)90年代初，隨著知識經(jīng)濟(jì)的臨近，如何培養(yǎng)能適應(yīng)社會現(xiàn)實(shí)需求的人才的問題日趨明顯。英國政府感到學(xué)校教育與學(xué)生未來就業(yè)的關(guān)系愈加密切，有必要將學(xué)校教育的輸入與輸出作為一個(gè)整體加以統(tǒng)籌。1995年6月，政府宣布將教育部和就業(yè)部合并，成立教育與就業(yè)部（DEE），原先就業(yè)部的就業(yè)服務(wù)、職業(yè)培訓(xùn)及資格認(rèn)證、企業(yè)教育職能都被劃轉(zhuǎn)到新的教育與就業(yè)部。這次改組，使英國的教育與就業(yè)聯(lián)系起來，為保持較高的就業(yè)率發(fā)揮了重要作用。但是政府不久就意識到有些問題涉及的不僅是教育問題，也涉及其他諸如對失業(yè)者的救濟(jì)、雇傭市場的規(guī)范和管理、與雇主之間簽訂就業(yè)合同等相關(guān)問題，而這些均不是教育部所管轄的事務(wù)。因此，2001年6月，英國大選之后，工黨政府又一次將教育與就業(yè)部更名為教育與技能部（DfES），因?yàn)楹w了學(xué)生未來學(xué)習(xí)、工作、生活等各方面的技能。

從英國中央教育機(jī)構(gòu)不斷重組和更名的過程中，可以窺見政府各個(gè)歷史時(shí)期教育政策的重心所在。

（六）對我國高等教育政策的啟示

英國高等教育政策還處于不斷探索與變革中，雖然成就與問題并存，但畢竟形成了自己鮮明的特色，對我國目前高等教育辦學(xué)模式的探索不乏借鑒意義。

我國的高等教育政策的制定與英國不同。龍培云認(rèn)為，我國在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期社會利益格局表現(xiàn)為：個(gè)體利益（包括局部利益）服從于整體利益，同時(shí)在整體利益（以國家為代表）的協(xié)調(diào)和控制下，個(gè)體之間在利益上趨于平均化。因此我國的政府在進(jìn)行決策時(shí)，擁有絕對的自主性，幾乎不會受到來自社會的任何群體或個(gè)人的挑戰(zhàn)。我國教育領(lǐng)域正由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)方向逐漸轉(zhuǎn)化，但在這個(gè)過渡過程中，還保持了相當(dāng)?shù)挠?jì)劃經(jīng)濟(jì)特征，這種利益格局和決策模式在教育領(lǐng)域中則表現(xiàn)為：教育政策決策仍然由各級教育行政部門主導(dǎo)；人大討論時(shí)各級人民代表只具有有限的否決權(quán)；教師、家長及企業(yè)家團(tuán)體等與教育政策利益攸關(guān)的社會團(tuán)體缺乏使其參與教育政策制定過程的制度設(shè)計(jì)和法律保障；大眾傳媒對教育的報(bào)道亦僅限于反映“教育亂收費(fèi)”等零星淺表的討論，對教育政策制定的影響有限。

這種決策結(jié)構(gòu)有兩個(gè)弊端。首先，政府的教育決策脫離社會公眾的監(jiān)督，容易造成權(quán)力的泛濫和對各社會團(tuán)體教育利益的損害；其次，社會公眾的政治參與程度低，不能保證教育政策決策的民主性和科學(xué)性，以及民眾對教育政策的真正支持。我國需要盡快建立一套保障社會各階層各團(tuán)體參與教育政策決策的制度，最大限度地綜合社會各種意見和要求，提高教育政策制定的民主性，以避免由于某團(tuán)體利益得不到表達(dá)，造成政策執(zhí)行的不利和產(chǎn)生社會不穩(wěn)定因素。[28]吳遵民（2006年）建議：第一，可以通過成立和發(fā)展社會利益團(tuán)體，如家長聯(lián)合會、教師聯(lián)合會、校長聯(lián)合會、校企協(xié)作組織等，為社會團(tuán)體參與教育政策的制定培育組織基礎(chǔ)。第二，建立制度，使社會團(tuán)體參與教育政策制定，保障公眾參與決策的權(quán)利，并激發(fā)公眾參與決策的愿望；建立專家參與決策的制度，包括機(jī)構(gòu)制度和程序制度，明確專家參與教育政策制定過程的地位，賦予他們調(diào)查權(quán)、建議權(quán)、監(jiān)督權(quán)，使他們能順利開展調(diào)查研究工作。第三，設(shè)立收集政策信息的常設(shè)機(jī)構(gòu)，受理公眾的政策建議、反饋等。總之，中國高等教育的發(fā)展和建設(shè)需要政府給予相應(yīng)政策的支持，創(chuàng)造開放和競爭的環(huán)境，即對外應(yīng)有全球化意識，面向世界，適時(shí)借鑒他國的成功方法，逐步提高中國高等教育在國際上的競爭力，通過競爭提高效益，辦出特色，創(chuàng)出聲譽(yù)。

1.建立公正高效的質(zhì)量監(jiān)控體系是高校保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有力保障

高校文憑貶值已是不爭的事實(shí)，也是高等教育在規(guī)?；l(fā)展的同時(shí)所面臨的共同問題。在接受高等教育的人數(shù)急增的情況下，保證質(zhì)量已成為第一要?jiǎng)?wù)。目前，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展方針已經(jīng)調(diào)整為“又好又快”，我國高等教育培養(yǎng)的人才也應(yīng)該是“又好又多”，否則，光“多”或者光“好”都與社會發(fā)展需求不相適應(yīng)。“多”易“好”難，嚴(yán)格高效的質(zhì)量監(jiān)控體系亟待建立和完善。雖然我國高等教育質(zhì)量評估已有國家級的評估中心，各院校也陸續(xù)建立健全評價(jià)機(jī)構(gòu)和評價(jià)制度，但其獨(dú)立性、專業(yè)性不強(qiáng)，公信力不高，評估結(jié)果的社會公開度和認(rèn)可度有待提升。

2.注重人才能力的培養(yǎng)

我國目前的高等教育，仍以傳授知識和培養(yǎng)智力為主，沿用傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，對學(xué)生的考核主要測試其對書本知識的記憶，輕視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考查和學(xué)生能力的測試，造成了學(xué)生創(chuàng)新意識和獨(dú)立解決問題的能力不足的現(xiàn)狀。在信息時(shí)代，任何一個(gè)人都不可能成為“通曉一切知識或掌握這種百科全書式知識的人”，“為了實(shí)現(xiàn)自由教育的現(xiàn)代目標(biāo)，我們必須再次轉(zhuǎn)向整個(gè)人的教育、全面的個(gè)人的教育” 。[29]近年來，“能力教育”一直是我國高等教育界關(guān)注的重點(diǎn)，時(shí)任教育部周濟(jì)部長強(qiáng)調(diào):到2010年，我國“高等教育毛入學(xué)率達(dá)到25 %左右，畢業(yè)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力得到增強(qiáng)，人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量更加適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，高校學(xué)術(shù)水平和社會服務(wù)能力明顯提高” 。顯然，我國高等教育的“能力教育”改革迫在眉睫。

3.建立高職教育和企業(yè)界的有機(jī)結(jié)合

高等職業(yè)教育和企業(yè)界的有機(jī)結(jié)合是英國高等職業(yè)教育發(fā)展的主要趨勢，也是世界范圍內(nèi)高等職業(yè)教育發(fā)展的趨勢之一。建立學(xué)校與職業(yè)之間新型戰(zhàn)略關(guān)系已經(jīng)越來越被世界各國工商界和教育界所認(rèn)可。曼切斯特城市大學(xué)工讀交替制的“三明治”課程對這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)起到了重要的作用。在“三明治”課程里，企業(yè)和學(xué)校之間從實(shí)踐場所的設(shè)置、崗位的提供、學(xué)生的應(yīng)聘、薪金的支付以及對學(xué)生工作質(zhì)量的監(jiān)督、學(xué)習(xí)效果的考核等方面已經(jīng)形成一套系統(tǒng)的有機(jī)融合的運(yùn)行機(jī)制，使得英國的高職教育更具有靈活性、開放性，更能適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。

我國高職教育的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)近年來也有了很大的發(fā)展，探索出了許多實(shí)踐教學(xué)的方式和方法。比如案例教學(xué)、課堂討論、小組合作、實(shí)驗(yàn)、技能實(shí)訓(xùn)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、模擬環(huán)境實(shí)訓(xùn)、創(chuàng)新制作等。但是到目前為止還沒有院校采取類似英國“三明治”教學(xué)方式。學(xué)校和企業(yè)的關(guān)系僅僅限于實(shí)訓(xùn)基地的設(shè)立、橫向課題的合作；實(shí)習(xí)的方式也限于觀摩和學(xué)習(xí)，還沒有形成一套有機(jī)融合的機(jī)制。學(xué)生沒有投入真實(shí)的工作環(huán)境中就無法了解和掌握企業(yè)的現(xiàn)代化設(shè)備、生產(chǎn)技術(shù)和科學(xué)管理，高職教育所倡導(dǎo)的職業(yè)崗位與學(xué)習(xí)的“零距離對接”就無法真正地實(shí)現(xiàn)。因此借鑒英國“三明治”教學(xué)方式，探索企業(yè)界和高等院校有機(jī)融合的新的實(shí)踐教學(xué)模式，讓學(xué)生真正進(jìn)入企業(yè)工作和學(xué)習(xí)，必將最大限度地縮短學(xué)生從學(xué)校到企業(yè)之間的適應(yīng)期，同時(shí)讓企業(yè)分享高等教育的成果，實(shí)現(xiàn)學(xué)校和企業(yè)的雙贏，從而使我國職業(yè)教育更加適應(yīng)當(dāng)前社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求。

4.培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代需要的新的職業(yè)能力

英國高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)不再局限于掌握基本技能，以及滿足具體崗位的專門知識與技能的要求，而是立足于學(xué)生新的職業(yè)能力的培養(yǎng)。為了適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，職業(yè)技能應(yīng)該被視為多種能力和品質(zhì)的綜合體現(xiàn)，這種新的職業(yè)能力不僅包括專業(yè)技能和水平，而且特別重視綜合應(yīng)用能力，強(qiáng)調(diào)個(gè)人品質(zhì)在職業(yè)活動中的作用與核心技能的可遷移性。它包括了人際交往與合作共事的能力；組織、計(jì)劃和創(chuàng)新的能力；隨機(jī)應(yīng)變的能力等。英國高等職業(yè)教育課程的評估體系規(guī)定，企業(yè)和學(xué)校不僅考核學(xué)生的專業(yè)知識，而且將個(gè)人品質(zhì)、綜合應(yīng)用能力等核心能力作為考核評估的重要內(nèi)容。這種新的核心能力是從事任何職業(yè)都必不可少的能力，需要在真實(shí)的工作背景、真實(shí)的沖突和矛盾中獲得。在我國高職院校采取的諸多實(shí)踐教學(xué)方式中，還沒有哪一種方式能夠達(dá)到這個(gè)效果，即使是目前最提倡的模擬綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)方式。況且這種方式還存在實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)、實(shí)訓(xùn)軟件的更新、實(shí)訓(xùn)平臺的實(shí)效性等多種問題。如果借鑒英國“三明治”課程模式，加大與企業(yè)的合作，改革我國高職教育的實(shí)踐模式，對學(xué)生新的職業(yè)能力的培養(yǎng)將起到重要的作用。當(dāng)然，這種方式的建立需要良好的外部環(huán)境和政策，其具體模式需要進(jìn)一步探索。

【注釋】

[1]吳遵民等：《教育政策國際比較》，上海教育出版社，2009年，第62頁。

[2]同上，第66頁。

[3]徐輝、鄭繼偉：《英國教育史》，吉林人民出版社，1993年，第332頁。

[4]同上，第334頁。

[5]吳遵民等：《教育政策國際比較》，上海教育出版社，2009年，第68頁。

[6]徐輝、鄭繼偉：《英國教育史》，吉林人民出版社，1993年，第328頁。

[7]白皮書：最早源于政府部門針對某個(gè)專門問題的特定報(bào)告，通常這種報(bào)告在印刷時(shí)不作任何裝飾，封面也是白紙黑字，所以稱為“白皮書” 。在不少國家，政府發(fā)布報(bào)告時(shí)使用“白皮書”已基本成為慣例?，F(xiàn)在大量研究機(jī)構(gòu)借用“皮書”帶有的權(quán)威含義，給一些研究報(bào)告冠以“皮書”之名。這些“皮書”出自專家學(xué)者或科研院校專業(yè)人員，發(fā)表對現(xiàn)實(shí)或未來政治、經(jīng)濟(jì)、社會某一方面的理解和認(rèn)知，其看法和觀點(diǎn)具有一定的代表性和權(quán)威性。通常白皮書是由官方制定、發(fā)布的闡明及執(zhí)行的規(guī)范報(bào)告；藍(lán)皮書是由第三方完成的綜合研究報(bào)告；綠皮書是關(guān)于樂觀前景的研究報(bào)告；紅皮書是關(guān)于危機(jī)警示的研究報(bào)告。

[8]吳遵民等：《教育政策國際比較》，上海教育出版社，2009年，第69～70頁。

[9]李作章、單春艷：“從‘社會福利’到‘面向市場’，英國高等教育學(xué)費(fèi)政策的變遷”，《高教研究》，2011年第5期，第125頁。

[10]王莉華：“英國高等教育成本負(fù)擔(dān)政策”，《比較教育研究》，2007年第2期。

[11]吳遵民等:《教育政策國際比較》，上海教育出版社，2009年，第70～73頁。

[12]夏人青：“英國戰(zhàn)后國際教育政策的演變”，《全球教育展望》，2009年第5期。

[13]喻愷：“模糊的英國大學(xué)性質(zhì)：公立還是私立”，《教育發(fā)展研究》，2008年。

[14]張民選：“財(cái)政視野下的高等學(xué)校分類”，《北京大學(xué)教育評論》，2004年第2期。

[15]劉寶存：“牛津大學(xué)辦學(xué)理念探析”，《比較教育研究》，2004年第2期。

[16]約翰·亨利·紐曼在1816年12月進(jìn)入牛津大學(xué)三一學(xué)院學(xué)習(xí)，畢業(yè)后在牛津大學(xué)奧利爾學(xué)院擔(dān)任教師，后來擔(dān)任大學(xué)教會牧師，參與發(fā)起過著名的牛津運(yùn)動，在牛津大學(xué)學(xué)習(xí)和工作近三十年。1852年，紐曼當(dāng)選為都柏林新成立的天主教大學(xué)校長，并發(fā)表了著名的關(guān)于大學(xué)理念的演講。

[17]GCSE：全稱General Certificate of Secondary Education，普通中等教育證書，是英國學(xué)生完成第一階段中等教育所參加的主要會考。GCSE有一年制和兩年制之分。學(xué)生通常用兩年學(xué)習(xí)8～12門課程，必修課包括英語、數(shù)學(xué)、設(shè)計(jì)與技術(shù)、語言、自然科學(xué)、資訊與通訊技術(shù)及體育等。選修課程有藝術(shù)與設(shè)計(jì)、商務(wù)、戲劇、經(jīng)濟(jì)學(xué)、工程學(xué)、衛(wèi)生與社會護(hù)理、休閑與旅游、音樂、物理及宗教等。

[18]GCE：全稱General Certificate of Education，英國普通教育證書。

[19]BTEC:全稱Business & Technology Education Council，英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會，Edexcel的品牌教育產(chǎn)品。1983年由英國商業(yè)教育委員會和技術(shù)教育委員會合并而成。在英國有四百多所學(xué)院和大學(xué)開設(shè)BTEC課程。BTEC在中等和高等學(xué)歷、職業(yè)和人才培訓(xùn)方面占據(jù)世界領(lǐng)先地位，在關(guān)鍵技能教育的拓展方面有卓越的表現(xiàn)和權(quán)威性。學(xué)生完成BTEC課程后，獲得國際水準(zhǔn)普遍承認(rèn)的英國國家高等教育文憑。

[20]AGNVQ：全稱Advance General National Vocational Qualification，國家普通職業(yè)文憑。

[21]李向榮：“英國高等教育狀況、發(fā)展趨勢與借鑒”，《安徽廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)》，2005年第1期。

[22]張明亮、衣建龍、季文力：“從格林威治大學(xué)看英國高校教學(xué)管理”，《棗莊師范專科學(xué)校學(xué)報(bào)》，2002年第1期。

[23]格林威治大學(xué)位于倫敦東南，由4個(gè)校園組成，共有18000名學(xué)生，其中碩士生3300名，歐盟學(xué)生1100名和其他國籍的學(xué)生800名。

[24]杜景麗、任翔宇：“高校教師薪酬制度國際比較研究回顧與總結(jié)”，《教育管理》，2010年第2期（下） 。

[25]王承緒：《戰(zhàn)后英國教育研究》，江西教育出版社,1992年。

[26]王曉輝：《比較教育政策》，江蘇教育出版社，2009年，第77～79頁。

[27]黃宇、李睿：“英國高等教育質(zhì)量保障體系述評”，《高等教育研究》，2006年第6期。

[28]National Committee of Inquiry into Higher Education，“Higher Education in The Learning Society（The Dearing Repor t）Report” ,Report2.London，1997.

[29][英]R.Cowen：《1944年以來的英國教育改革》，石偉平譯,金含芬：《英國教育改革》，人民教育出版社,1993年。