第二節(jié)　活教育理論

一、活教育的三大目標(biāo)

活教育的目的論，是活教育理論的基本出發(fā)點(diǎn)。陳鶴琴明確指出，活教育的目的就是“做人，做中國(guó)人，做現(xiàn)代中國(guó)人”。^[2]

這一命題是在針對(duì)傳統(tǒng)教育的缺失并結(jié)合中國(guó)社會(huì)實(shí)際的基礎(chǔ)上提出的。陳鶴琴指出，如何做人是每個(gè)人從生到死都要面臨的問(wèn)題，也是真正的教育首先必須解決的問(wèn)題。因?yàn)槿耸蔷哂猩鐣?huì)性的，自人類有史以來(lái)，人不能離開社會(huì)而獨(dú)立。如何通過(guò)建立起良好的人際關(guān)系，以參與社會(huì)生活，進(jìn)而求得社會(huì)的進(jìn)步、人類的發(fā)展，便是一個(gè)“做人”的問(wèn)題。然而，近世以來(lái)，教育本身變了質(zhì)，以為讀書就是受教育，反而把做人忘記了。因此，他在活教育理論中提出如何學(xué)習(xí)做人。但人并不是抽象存在物，人總是生活在特定的歷史環(huán)境之中，不同的社會(huì)有不同的特質(zhì)，人的生活內(nèi)容及其意向必然受此特質(zhì)所規(guī)定。據(jù)此，活教育理論進(jìn)一步提出如何做中國(guó)人，做現(xiàn)代中國(guó)人。他賦予“現(xiàn)代中國(guó)人”五個(gè)方面的要求。

一是要有健全的身體。身體的好壞，對(duì)于一個(gè)人一生的生活事業(yè)及其抱負(fù)都有極大的影響。要改變身體羸弱、缺乏活力的面貌，摘掉“東亞病夫”的帽子，承擔(dān)起現(xiàn)代中國(guó)與世界給予的任務(wù)，必須有健康的身體。

二是要有創(chuàng)造的能力。幾千年的封建專制統(tǒng)治和一千多年的以科舉為中心的教育體制壓抑了民族素有的創(chuàng)造力。要改變民族因循茍且的習(xí)慣，創(chuàng)造力的培養(yǎng)必須從兒童抓起，因?yàn)閮和陨頋摬刂鴺O強(qiáng)的創(chuàng)造欲望。關(guān)于如何訓(xùn)練兒童的創(chuàng)造力，陳鶴琴主張從兩個(gè)方面著手:第一要有勞動(dòng)的身手，第二要有科學(xué)的頭腦。

三是要有服務(wù)的精神。陳鶴琴認(rèn)為，如果教育培養(yǎng)的人只有知識(shí)技能而不服務(wù)社會(huì)，只知自私自利，就失去了教育的目的。他主張教育必須培養(yǎng)兒童具有服務(wù)的精神，了解大我的意義。

四是要有合作的態(tài)度。要通過(guò)教育努力矯正中國(guó)社會(huì)和國(guó)民性中缺乏合作精神的態(tài)度，改變世人心目中一盤散沙的形象，形成徹底的合作精神。

五是要有世界的眼光。所謂世界的眼光，就是對(duì)世界的看法。教育要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)世界的正確的看法。他說(shuō):“活教育主張‘大自然大社會(huì)都是活教材’，以宇宙為學(xué)校。”在此基礎(chǔ)上，活教育進(jìn)一步提出做世界人、現(xiàn)代世界人。

陳鶴琴明確指出，之所以提出“做世界人”的教育目的，是因?yàn)闀r(shí)代變化使然。他認(rèn)為，自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來(lái)，中國(guó)社會(huì)發(fā)生激變，然而人們?nèi)匀黄毡槿狈σ环N對(duì)世界的正確看法，不是懼外媚外，便是排外。而中國(guó)作為世界的一部分，不可能脫離世界關(guān)系而孤立自存。欲締造世界的永久和平，自然亦僅非中國(guó)人的努力所能為功，必然也是世界每一個(gè)人的責(zé)任。每個(gè)中國(guó)人作為世界的一分子，他除了要過(guò)國(guó)家的生活，同時(shí)還要過(guò)世界的生活;他不但要了解中國(guó)社會(huì)發(fā)展的特質(zhì)，同時(shí)還要了解世界的潮流;他不但要為中國(guó)的民主獨(dú)立而努力，同時(shí)還要為世界和平而奮斗。所以活教育理論要求進(jìn)一步做世界人、現(xiàn)代世界人。

從陳鶴琴有關(guān)活教育三大目標(biāo)的論述中可以看出，他從認(rèn)識(shí)理性和中國(guó)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，不僅賦予了教育目的以民族意識(shí)、國(guó)家觀念、時(shí)代精神等含義，而且越過(guò)民族的界限，強(qiáng)調(diào)具備世界的眼光，這表明活教育理論對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)逐層深化，并且是站在更高的層次論述教育目的問(wèn)題。

二、活教育的課程論

陳鶴琴十分贊同陶行知對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育腐朽現(xiàn)狀的描述:“教員們教死書，死教書，教書死;學(xué)生們讀死書，死讀書，讀書死?！?sup>[3]他認(rèn)為，要變這種死氣沉沉的教育為前進(jìn)的、自動(dòng)的、有生氣的教育，就必須“研究所有的教材是否符合兒童的需要。研究所用的教法是否能夠引起兒童的興趣，啟發(fā)兒童的思想，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造能力”^[4]。他明確宣布:“活教育的課程是把大自然、大社會(huì)做出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生直接向大自然、大社會(huì)去學(xué)習(xí)?！?sup>[5]即拋棄“書本萬(wàn)能”的錯(cuò)誤觀念，去向活的、直接的知識(shí)寶庫(kù)———大自然、大社會(huì)探討研究。

陳鶴琴所謂的“活教材”，是將大自然、大社會(huì)作為直接的書，讓兒童在與自然、社會(huì)的直接接觸中，通過(guò)親身觀察獲取知識(shí)?！氨热缰v到魚，就要讓小孩子看到真正的魚，讓他們觀察魚怎樣呼吸，怎樣轉(zhuǎn)彎，怎樣浮沉，讓他們自己來(lái)解剖魚體，研究魚的各部?！?sup>[6]他認(rèn)為這樣獲得的知識(shí)不僅真實(shí)、親切，而且鼓勵(lì)了兒童的學(xué)習(xí)興趣和研究精神，兒童的收獲自會(huì)比只靠書本大得多。他說(shuō):“過(guò)去我們明明有無(wú)限豐富的活教材不知采用，只知道捧著書本子死讀，其實(shí)書本子只能當(dāng)作學(xué)習(xí)的副工具，無(wú)論是國(guó)語(yǔ)也好，常識(shí)也好，算術(shù)也好，無(wú)不皆然?！?sup>[7]可見，與間接經(jīng)驗(yàn)相比，陳鶴琴更為重視直接經(jīng)驗(yàn)，指出活的、直接的知識(shí)要大大優(yōu)于書本知識(shí)。當(dāng)然，他也并未絕對(duì)否定書本，他說(shuō):“如其把教科書當(dāng)作參考資料加以活用，得益當(dāng)然也會(huì)很多的。”^[8]他所反對(duì)的，只是把書本看作唯一的學(xué)習(xí)材料。

由于直接經(jīng)驗(yàn)是兒童在大自然、大社會(huì)之中，通過(guò)各種活動(dòng)獲得的，所以活教育的課程論本質(zhì)上是一種活動(dòng)課程論。關(guān)于活教育課程的編制，陳鶴琴主張打破學(xué)科教學(xué)傳統(tǒng)，依據(jù)兒童與環(huán)境的實(shí)際需要，采用大單元及活動(dòng)中心為編制原則。具體而言，采用“五指活動(dòng)”形式，即兒童健康活動(dòng)(以體育活動(dòng)、個(gè)人衛(wèi)生、公共衛(wèi)生、心理衛(wèi)生和安全教育為范圍)，兒童社會(huì)活動(dòng)(以公民、歷史、地理和時(shí)勢(shì)為范圍)，兒童科學(xué)活動(dòng)(以生物、理化、工業(yè)及生產(chǎn)勞動(dòng)為范圍)，兒童藝術(shù)活動(dòng)(以音樂(lè)、美術(shù)、工藝和戲劇為范圍)，兒童文學(xué)活動(dòng)(以童話、詩(shī)歌、謎語(yǔ)、故事、劇本、演說(shuō)、辯論、兒童應(yīng)用和書法為范圍)?！拔逯浮笔且环N形象的比喻，將上述五種活動(dòng)比作一只手的五根指頭，是相互聯(lián)系的整體。可見，“五指活動(dòng)”從兒童生活出發(fā)，追求兒童的完整生活，強(qiáng)調(diào)課程的整體性、連貫性和滲透性，從而能有效避免傳統(tǒng)學(xué)科課程四分五裂，違反兒童生活及心理的弊端。為使“五指活動(dòng)”順利進(jìn)行，陳鶴琴擬訂了《五指活動(dòng)實(shí)施大綱》及各種活動(dòng)的具體實(shí)施大綱，詳細(xì)規(guī)定了活動(dòng)的目標(biāo)、性質(zhì)、組織、教師、集會(huì)、教學(xué)、經(jīng)費(fèi)等事項(xiàng)，具有很強(qiáng)的可操作性。

三、活教育的方法論

與以活動(dòng)為中心的課程論相應(yīng)，活教育的教學(xué)方法論強(qiáng)調(diào)“做”是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。陳鶴琴曾明確指出，活教育教學(xué)方法的基本原則是“在做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”。他說(shuō)，這一原則脫胎于杜威的“從做中學(xué)”，但比杜威的主張更進(jìn)一步，不但是要在“做”中學(xué)，還要在“做”中教，不但要在“做”中教與學(xué)，還要不斷地在“做”中爭(zhēng)取進(jìn)步。^[9]

陳鶴琴依據(jù)兒童心理學(xué)和教育學(xué)原理，結(jié)合其自身的教育經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)出17條活教育的教學(xué)原則:凡是兒童自己能夠做的，應(yīng)當(dāng)讓他自己做;凡是兒童自己能夠想的，應(yīng)當(dāng)讓他自己想;你要兒童怎樣做，就應(yīng)當(dāng)教兒童怎樣學(xué);鼓勵(lì)兒童去發(fā)現(xiàn)他自己的世界;積極的鼓勵(lì)勝于消極的制裁;大自然、大社會(huì)是我們的活教材;比較教學(xué)法;用比賽的方法來(lái)增進(jìn)學(xué)習(xí)的效率;積極的暗示勝于消極的命令;替代教學(xué)法;注意環(huán)境，利用環(huán)境;分組學(xué)習(xí)，共同研究;教學(xué)游戲化，教學(xué)故事化;教師教教師，兒童教兒童;精密觀察。^[10]他還分別對(duì)上述教學(xué)原則進(jìn)行了具體詳盡的闡述。

從活教育的教學(xué)原則體系可以清晰地看出，它強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位和在活動(dòng)中直接經(jīng)驗(yàn)的獲取。陳鶴琴認(rèn)為，“做”是兒童獲得真知的基本途徑。他說(shuō):“一切的學(xué)習(xí)，不論是肌肉的，不論是感覺的，不論是神經(jīng)的，都要靠‘做’的?！?sup>[11]正如不看花卉，不能欣賞花卉的美麗;不聽音樂(lè)，不能欣賞音樂(lè)的感染力;不嘗酸甜苦辣，不會(huì)知道其中的滋味。因此“兒童的世界，是兒童自己去探討，去發(fā)現(xiàn)的。他自己所求來(lái)的知識(shí)，才是真知識(shí)，他自己所發(fā)現(xiàn)的世界，才是他的真世界?！?sup>[12]

在強(qiáng)調(diào)“做”的同時(shí)，陳鶴琴也指出，一切教學(xué)，不僅應(yīng)以“做”為基礎(chǔ)，還應(yīng)在思想上下工夫。亦即活教育所主張的“做”，是手腦結(jié)合的“做”，是在思想?yún)⑴c下的“做”。他批評(píng)注入式的教學(xué)法，不讓兒童思考，而“思想是行動(dòng)之母，思想沒有受過(guò)鍛煉，行動(dòng)就等于盲動(dòng)，流于妄動(dòng)”^[13]。主張學(xué)校的各種活動(dòng)、各種教學(xué)，都不應(yīng)直接將結(jié)果告訴學(xué)生，應(yīng)當(dāng)讓兒童自己去試驗(yàn)、去思考、去求結(jié)果。他認(rèn)為直接經(jīng)驗(yàn)、自己思考，方是學(xué)習(xí)中的唯一門徑。

由于學(xué)生的“做”往往帶有盲目性，因此活教育理論在鼓勵(lì)學(xué)生積極“做”的同時(shí)，也要求教師進(jìn)行有效的指導(dǎo)。但這種指導(dǎo)不是越俎代庖，而是為學(xué)生的“做”積極創(chuàng)造條件，使學(xué)生的積極性主動(dòng)性得到充分發(fā)揮。在“做中教”的過(guò)程中，教師指導(dǎo)學(xué)生正確地掌握知識(shí)和技能。顯然，活教育的教學(xué)與傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)有著本質(zhì)區(qū)別。

在提出了活教育的教學(xué)原則體系之后，陳鶴琴還將活教育的教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)步驟，即實(shí)驗(yàn)、閱讀、發(fā)表和檢討。實(shí)驗(yàn)是教學(xué)過(guò)程的第一步驟，強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生自己的研究和觀察獲得直接經(jīng)驗(yàn)，這是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)。第二步驟是閱讀，陳鶴琴認(rèn)為，僅有直接經(jīng)驗(yàn)還不足以徹底了解事物，況且并非所有事物都可以有條件進(jìn)行實(shí)驗(yàn)觀察，因此，學(xué)生還必須通過(guò)閱讀來(lái)彌補(bǔ)感性經(jīng)驗(yàn)的不足。只有做到直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的互為補(bǔ)充，才可能防止陷入主觀主義、經(jīng)驗(yàn)主義的泥潭。第三步驟是發(fā)表，要求學(xué)生把從實(shí)驗(yàn)觀察和閱讀參考中所獲取的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加以整理，融會(huì)貫通，以報(bào)告、故事、童話、劇本等形式表達(dá)出來(lái)，以培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造力。第四步驟是檢討，教師和學(xué)生共同檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的成果，互相啟發(fā)，互相學(xué)習(xí)，使之臻于完善，并將總結(jié)所得應(yīng)用于生活實(shí)踐中去。這四個(gè)步驟是教學(xué)過(guò)程的一般程序，不是機(jī)械的、割裂的。經(jīng)過(guò)一個(gè)又一個(gè)這樣的教學(xué)過(guò)程，無(wú)論是學(xué)生還是教師，其知識(shí)和能力都會(huì)有所進(jìn)步，真正體現(xiàn)了“做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”。

綜觀陳鶴琴的活教育理論，不可否認(rèn)，明顯受到杜威實(shí)用主義教育理論的影響。對(duì)此，陳鶴琴坦承:“‘活教育’并不是一項(xiàng)新的發(fā)明。它的理論曾被世界上不同的教育界權(quán)威倡導(dǎo)過(guò)。當(dāng)作者從1914年到1919年在美國(guó)接受教育時(shí)，最知名的教育家之一杜威博士所提倡的美國(guó)進(jìn)步教育，對(duì)形成中國(guó)的活教育運(yùn)動(dòng)起了相當(dāng)?shù)挠绊??！?sup>[14]但活教育理論絕非實(shí)用主義教育理論的簡(jiǎn)單照搬。它在吸取杜威實(shí)用主義教育的合理內(nèi)核，如批判傳統(tǒng)教育忽視兒童生活和主體性，力圖去除以學(xué)校和課堂為中心而脫離社會(huì)生活、以書本知識(shí)為中心而脫離實(shí)際和實(shí)踐、以教師為中心而漠視學(xué)生存在等弊端的基礎(chǔ)上，針對(duì)中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)和大眾需要，構(gòu)建了一座有中國(guó)特色的教育理論大廈，是植根于國(guó)情民性與自覺實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論再創(chuàng)造。一如陳鶴琴曾明確宣告的那樣:“我們現(xiàn)在提倡的活教育是接受著世界新教育的思潮，并和杜威一樣的在創(chuàng)造理論，也創(chuàng)造方法?！?sup>[15]