第一章　中小學(xué)教育基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理

第一節(jié)　教育的含義、構(gòu)成與學(xué)校組織

一、教育的含義及構(gòu)成要素

（一）教育的含義

教育是人類有目的地培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，是傳承文化、傳遞生產(chǎn)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的一種途徑。

廣義的教育是指增進(jìn)人的知識(shí)與技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動(dòng)。廣義的教育包括學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育三種形式，學(xué)校教育是其典型代表。

狹義的教育主要指學(xué)校教育，是教育者依據(jù)一定的社會(huì)要求，依據(jù)受教育者的生理、心理的發(fā)展規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，促使其朝著所期望的方向發(fā)展變化的活動(dòng)。

（二）教育的構(gòu)成要素

教育的基本構(gòu)成要素是教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育手段。

（1）教育者是從事教育活動(dòng)的人，是指能夠在一定社會(huì)背景下促使個(gè)體社會(huì)化和個(gè)性化活動(dòng)的人。教育者是教育過(guò)程中“教”的主體，主要體現(xiàn)在：教育者是社會(huì)文化和價(jià)值取向的傳播者；是科學(xué)知識(shí)和社會(huì)文明的傳播者；是教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和實(shí)施者，對(duì)教育活動(dòng)的展開(kāi)起領(lǐng)導(dǎo)作用；是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的指導(dǎo)者；是一個(gè)具有自我提高能力的學(xué)習(xí)者。

（2）受教育者是指在教育活動(dòng)中承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任和接受教育的人都是受教育者。受教育者是教育實(shí)踐活動(dòng)的對(duì)象。

（3）教育內(nèi)容是基于一定社會(huì)的生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平之上，學(xué)校向?qū)W生傳授的知識(shí)和技能、灌輸?shù)乃枷牒陀^點(diǎn)、培養(yǎng)的習(xí)慣和行為的總和，是教育實(shí)踐活動(dòng)中師生共同認(rèn)識(shí)的對(duì)象。

（4）教育手段是教育者借以將教育內(nèi)容作用于教育對(duì)象的媒介物，或者說(shuō)，是教育者借以實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)客體的媒介物。教育手段是教育實(shí)踐活動(dòng)得以進(jìn)行的基本條件。

二、學(xué)校組織

（一）學(xué)校組織的特點(diǎn)

學(xué)校是社會(huì)專為實(shí)施有組織、有目的、有計(jì)劃的教育而創(chuàng)辦的一種特殊的正式的規(guī)范性社會(huì)組織，其目的是為兒童和青少年提供適當(dāng)?shù)纳硇陌l(fā)展環(huán)境，使其順利完成社會(huì)化進(jìn)程，成功地參與社會(huì)生活。其基本特點(diǎn)如下：

（1）學(xué)校組織是一個(gè)松散結(jié)合系統(tǒng)：任何一個(gè)學(xué)校組織都可以分為學(xué)校行政系統(tǒng)、學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)、學(xué)校后勤保障系統(tǒng)三部分。作為學(xué)校組織主體的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)具有松散結(jié)合性和對(duì)自身教學(xué)行為的相對(duì)獨(dú)立性。這是因?yàn)?，首先，教學(xué)系統(tǒng)要遵循教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教書育人；其次，每個(gè)教師在其專業(yè)范圍內(nèi)從事著高度個(gè)性化的工作，而且要根據(jù)不同的教學(xué)情境與背景對(duì)不同的學(xué)生進(jìn)行因材施教。

（2）學(xué)校組織是一個(gè)更需要人本關(guān)懷的組織：學(xué)校不是一個(gè)簡(jiǎn)單的技術(shù)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)，而是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)心理系統(tǒng)。教師的工作除了受經(jīng)濟(jì)因素的驅(qū)動(dòng)和由職業(yè)道德帶來(lái)的職業(yè)自覺(jué)性和自律性的驅(qū)使外，更多要靠人本關(guān)懷等社會(huì)心理因素的激勵(lì)。學(xué)校應(yīng)該營(yíng)造組織成員（上下級(jí)、同級(jí)同事間）相互關(guān)心、尊重的組織氛圍，實(shí)施以教師為本的管理。

（3）學(xué)校組織是一個(gè)有多重目標(biāo)的組織：學(xué)校既有育人功能，又有文化傳承和創(chuàng)新的功能。學(xué)校組織的育人目標(biāo)也是多重的。學(xué)校在育人方面具有學(xué)力保障和成長(zhǎng)保障雙重目標(biāo)，即既要使學(xué)生有一定的學(xué)習(xí)能力又要使其有一定的生存發(fā)展能力；促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的理論也是學(xué)校育人目標(biāo)多維性的具體表現(xiàn)。

（二）學(xué)校組織文化的特性及功能

學(xué)校組織文化是學(xué)校物質(zhì)文化、學(xué)校精神文化、學(xué)校規(guī)范文化的綜合。其中，學(xué)校精神文化是學(xué)校組織文化的核心。學(xué)校規(guī)范文化分為學(xué)校制度文化和學(xué)校行為文化。

1．學(xué)校組織文化的特性

（1）獨(dú)特性：每一所學(xué)校由于歷史傳統(tǒng)、領(lǐng)導(dǎo)方式、實(shí)踐水平等的不同，都會(huì)形成具有本校特色的獨(dú)特學(xué)校組織文化。

（2）共享性：學(xué)校組織文化作為一種特殊的文化，在內(nèi)容上具有綜合性，是對(duì)學(xué)校教育、教學(xué)、管理等各方面的整體概括和綜合，這種綜合性要求文化被每一個(gè)教職工在心理上認(rèn)同，并能為組織成員共同享受。

（3）彌漫性：學(xué)校組織文化一旦形成，其包括的價(jià)值觀、信仰、行為準(zhǔn)則等精神因素，會(huì)作為一種文化意識(shí)心態(tài)和氛圍彌漫于學(xué)校之中，滲透到學(xué)校成員的一切活動(dòng)和行為中去。

（4）實(shí)踐性：學(xué)校組織文化的目的在于指導(dǎo)學(xué)校教育和管理實(shí)踐，學(xué)校組織文化的形成離不開(kāi)學(xué)校教育、教學(xué)和管理的具體實(shí)踐，是在各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)中長(zhǎng)期優(yōu)化形成的。

2．學(xué)校組織文化的功能

（1）導(dǎo)向功能：學(xué)校組織文化使學(xué)校成員在潛移默化中接受學(xué)校共同的價(jià)值觀念、理想追求，使學(xué)校成員把學(xué)校組織的目標(biāo)當(dāng)作自己的目標(biāo)，從而引起學(xué)校成員普遍的心理共鳴和行為反應(yīng)。

（2）激勵(lì)功能：學(xué)校優(yōu)良的歷史傳統(tǒng)、光榮校史、校友的光輝事跡、人性化的建筑布局、優(yōu)雅的文化建筑作品等，常常能激勵(lì)學(xué)校成員認(rèn)真學(xué)習(xí)和工作。

（3）約束功能：約束功能是使學(xué)校組織成員遵守學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度、紀(jì)律要求和約定俗成的規(guī)范。此外，學(xué)校的組織氛圍，即學(xué)校的校風(fēng)、班風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)等，對(duì)學(xué)校組織成員能起到一定的軟約束的功效，使學(xué)校成員對(duì)學(xué)校特定的行為文化產(chǎn)生心理認(rèn)同，進(jìn)而使個(gè)體行為從眾化。

（4）凝聚功能：優(yōu)秀的學(xué)校組織文化，寄托了組織成員的理想、希望、要求，滿足了成員共同的合理正當(dāng)需要，使學(xué)校 體產(chǎn)生強(qiáng)烈的內(nèi)聚力量和激勵(lì)力量，個(gè)體對(duì) 體有強(qiáng)烈的歸屬感、自豪感。

第二節(jié)　教育的產(chǎn)生與發(fā)展

一、教育起源的各種理論

1．生物起源論

教育生物起源論的主要代表人物是法國(guó)的社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾諾（C．Letourneau，1831—1902）和英國(guó)教育家沛西·能（T．p．Nunn，1870—1944）。勒?qǐng)D爾諾認(rèn)為動(dòng)物生存競(jìng)爭(zhēng)的本能是教育的基礎(chǔ)。沛西·能認(rèn)為“教育從它的起源來(lái)說(shuō)，是一個(gè)生物學(xué)過(guò)程”，“生物的沖動(dòng)是教育的主要力量”。就是說(shuō)，教育的產(chǎn)生完全來(lái)自動(dòng)物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。

評(píng)價(jià)：教育的生物起源論者把教育的起源歸之于天生的、像動(dòng)物本能那樣原本具有的生物行為，把教育過(guò)程看作是按生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過(guò)程，這就完全否認(rèn)了人與動(dòng)物的區(qū)別，否認(rèn)了教育的社會(huì)性。

2．心理起源論

教育起源于人類的無(wú)意識(shí)的模仿，這就是教育的心理起源論。主要代表人物是美國(guó)的教育學(xué)家孟祿（Paul Monroe，1869—1947）。

評(píng)價(jià)：教育的心理起源論者避免了生物起源論的錯(cuò)誤所在，提出模仿是教育起源的新說(shuō)，有其合理的一面。模仿作為一種心理現(xiàn)象，作為一種學(xué)習(xí)方式，可視之為教育的諸種途徑之一。但孟祿把全部教育都?xì)w之于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，不懂得人之所以成為人，就是因?yàn)榫哂幸庾R(shí)的本質(zhì)規(guī)定，人的一切活動(dòng)都是在意識(shí)支配下產(chǎn)生的目的性行為，因而，他的這種觀點(diǎn)仍然是錯(cuò)誤的。

3．勞動(dòng)起源論

教育的勞動(dòng)起源論是在批判和否定了生物起源論和心理起源論的基礎(chǔ)上，在馬克思主義理論的指導(dǎo)下形成的。勞動(dòng)起源論認(rèn)為，教育起源于人類開(kāi)始制造工具的時(shí)候，是在勞動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生出來(lái)的。

二、教育的發(fā)展階段

從形式上看，教育經(jīng)過(guò)了從非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的過(guò)程。

（1）非形式化教育階段：非形式化教育是指與生活過(guò)程、生產(chǎn)過(guò)程渾然一體的教育，沒(méi)有固定的教育者，也沒(méi)有固定的受教育者。這種教育方式自有了人類就產(chǎn)生了，一直到原始社會(huì)的解體。

（2）形式化教育：隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會(huì)歷史形態(tài)進(jìn)入了奴隸制和封建制時(shí)期，教育的發(fā)展也步入了形式化教育階段。這時(shí)的學(xué)校雖然基本上是獨(dú)立的專門教育機(jī)構(gòu)，但這些機(jī)構(gòu)內(nèi)部職能是不分化的，不同教育實(shí)體間并無(wú)系統(tǒng)的有序的聯(lián)系。

（3）制度化教育：大約在19世紀(jì)下半期，嚴(yán)格意義上的教育系統(tǒng)已經(jīng)基本形成，教育越來(lái)越制度化，從此進(jìn)入制度化教育階段。學(xué)校教育制度（簡(jiǎn)稱學(xué)制）的建立是制度化教育的典型表征。

（4）未來(lái)的教育：應(yīng)該是教育的社會(huì)化和社會(huì)的教育化與制度化教育相互補(bǔ)充、共同繁榮的局面。

三、學(xué)校的產(chǎn)生與發(fā)展

1．學(xué)校的本質(zhì)屬性

（1）學(xué)校是一個(gè)規(guī)范性組織。作為社會(huì)文化傳承創(chuàng)新的場(chǎng)所，學(xué)校組織建立在一種固有的社會(huì)文化規(guī)范之上，處在該組織中的成員需要形成一致的倫理道德和價(jià)值觀念。對(duì)教師從精神層面提出原則要求，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行說(shuō)服教化，使全體成員遵循某種規(guī)范。科層制在學(xué)校管理體制中的確立，明確了教育行政后勤人員的職責(zé)，對(duì)組織內(nèi)各成員的利益進(jìn)行了約束分配，形成了高效的運(yùn)營(yíng)模式。

（2）學(xué)校是一個(gè)公益性組織。義務(wù)教育下的學(xué)校是一個(gè)比較典型的公益組織，其目的是為社會(huì)培養(yǎng)合格公民。學(xué)校的公益性主要體現(xiàn)在：第一，任何組織和個(gè)人都不得以營(yíng)利為目的舉辦學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)；第二，教育必須與宗教實(shí)行分離。

2．中國(guó)近現(xiàn)代學(xué)校

我國(guó)近代學(xué)校的誕生以1862年京師同文館的設(shè)立為標(biāo)志。1904年，清政府公布了由張百熙、張之洞、榮慶重新擬定的《奏定學(xué)堂章程》，又稱其為“癸卯學(xué)制”。該學(xué)制是我國(guó)近代第一個(gè)比較完整的在全國(guó)頒布并加以切實(shí)落實(shí)的學(xué)制，成為中國(guó)近代教育走向制度化、法制化階段的標(biāo)志。

第三節(jié)　教育與社會(huì)的發(fā)展關(guān)系

一、社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的制約

1．政治對(duì)教育的制約

政治對(duì)教育的制約包括：①制約教育目的的制訂；②決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和教育制度；③制約受教育的機(jī)會(huì)與權(quán)利；④制約教育內(nèi)容。

2．經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的制約

經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的制約包括：①經(jīng)濟(jì)水平制約教育發(fā)展的規(guī)模和速度；②經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)制約教育結(jié)構(gòu)；③經(jīng)濟(jì)發(fā)展制約人才培養(yǎng)的規(guī)格；④經(jīng)濟(jì)發(fā)展制約教育內(nèi)容與手段。

3．文化對(duì)教育的制約

文化對(duì)教育的制約包括：①文化觀念制約教育觀念；②文化類型影響教育目標(biāo)；③文化本體影響教育內(nèi)容；④文化傳統(tǒng)制約教育活動(dòng)的方式。

4．人口對(duì)教育的制約

人口對(duì)教育的制約包括：①人口數(shù)量對(duì)教育的制約；②人口波動(dòng)對(duì)教育的制約；③人口結(jié)構(gòu)對(duì)教育的制約；④人口流動(dòng)對(duì)教育的制約；⑤人口分布對(duì)教育的制約。

二、教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的促進(jìn)

1．教育的政治功能

教育的政治功能有：①維系社會(huì)政治穩(wěn)定；②促進(jìn)社會(huì)政治變革；③促進(jìn)社會(huì)政治民主化。

2．教育的經(jīng)濟(jì)功能

教育的經(jīng)濟(jì)功能有：①教育具有完成勞動(dòng)力的社會(huì)“再生產(chǎn)”的功能；②教育具有知識(shí)“再生產(chǎn)”的功能；③教育具有更新知識(shí)與社會(huì)生產(chǎn)技術(shù)的功能。

3．教育的文化功能

教育的文化功能有：①傳遞—保存文化；②傳播—豐富文化；③選擇—提升文化；④創(chuàng)造—更新文化。

4．教育的人口功能

教育的人口功能有：①減少人口增長(zhǎng)；②提高人口素質(zhì)；③改善人口結(jié)構(gòu)；④促進(jìn)人口流動(dòng)。

第四節(jié)　教育與人的發(fā)展關(guān)系

人的發(fā)展是指作為復(fù)雜整體的個(gè)人在從生命開(kāi)始到生命結(jié)束的全部人生中，不斷發(fā)生的身心兩方面的整體的積極的變化過(guò)程。這里的“身”指的是人的身體發(fā)展，具體指機(jī)體的各種組織系統(tǒng)，如骨骼、肌肉、心臟、神經(jīng)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等正常發(fā)育及其體質(zhì)的增強(qiáng)，它是人的生理方面的發(fā)展；這里的“心”指的是人的心理發(fā)展，如感覺(jué)、知覺(jué)、注意、記憶、思維、想象、情感、意志、性格等方面的發(fā)展，它是人的精神方面的發(fā)展。

一、人的發(fā)展的一般規(guī)律

1．人的身心發(fā)展的順序性

人的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程。人的發(fā)展不僅是連續(xù)的過(guò)程，而且還有一定的順序性。在生理方面：是由頭部到下肢，由中心到邊緣逐步發(fā)展的。在心理方面：是由機(jī)械識(shí)記到意義識(shí)記，由無(wú)意注意到有意注意，由具體形象思維到抽象邏輯思維等。因此，教育一定要適應(yīng)人身心發(fā)展的順序性，切不可拔苗助長(zhǎng)。

2．人的身心發(fā)展的階段性

人的發(fā)展階段可分為：嬰兒期（出生～3歲）；幼兒期（3～6、7歲）；童年期（6、7～11、12歲）；少年期（11、12～14、15歲）；青年期（14、15～30—35歲）；中年期（30、35～55—60歲）；老年期（55—60歲～死亡）。這里年齡階段的上下限只是大致的規(guī)定，沒(méi)有絕對(duì)的意義，尤其是隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，營(yíng)養(yǎng)水平的提高，年齡階段的劃分有后移的趨勢(shì)。人的成長(zhǎng)是一個(gè)持續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程，在這個(gè)總的發(fā)展過(guò)程中，不同年齡階段表現(xiàn)出一些不同的特征，面臨著不同的任務(wù)，這就是身心發(fā)展的階段性。

3．人的身心發(fā)展的不均衡性

人的身心發(fā)展具有階段性，而且每一階段的發(fā)展又是不均衡的。這種不平衡主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：第一是指不同年齡階段身心發(fā)展不平衡，有的階段發(fā)展快，有的階段發(fā)展慢。如大腦發(fā)展最為迅速的時(shí)期是出生后1月，到5～6歲出現(xiàn)第一個(gè)加速期，13～14歲時(shí)再次出現(xiàn)加速；第二是指生理和心理發(fā)展不平衡。有的學(xué)生在較早的年齡階段就達(dá)到了較高的發(fā)展水平，甚至接近成熟，而有的則要到較晚的年齡階段才能達(dá)到較為成熟的狀態(tài)。

4．人的身心發(fā)展的個(gè)別差異性

由于受教育、遺傳、環(huán)境、個(gè)體等各方面因素的影響，人的發(fā)展表現(xiàn)出明顯的個(gè)別差別性。這種差別性具體表現(xiàn)為不同的人在同一方面的發(fā)展速度和水平是不同的。不僅不同的人在同一方面的發(fā)展速度和水平不同，即使同一個(gè)人在不同方面的發(fā)展水平和方向也是不同的。如有的人第一信號(hào)系統(tǒng)比第二信號(hào)系統(tǒng)占優(yōu)勢(shì)，他們的繪畫能力已達(dá)到了相當(dāng)?shù)某潭?，而他們的?shù)學(xué)能力則不能達(dá)到一般的要求。此外，不同的學(xué)生在個(gè)性心理傾向上也是不同的，如有的學(xué)生沉靜，情緒不容易外露；有的學(xué)生意志力很強(qiáng)，有的則很差。

5．人的身心發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性

在一定的社會(huì)和教育條件下，人的身心發(fā)展有一定的穩(wěn)定性。如發(fā)展的各個(gè)階段的順序，每個(gè)年齡階段都表現(xiàn)出一些基本的特征。但隨著社會(huì)條件和教育條件的改變，同一年齡階段的人，其發(fā)展水平又是有差異的。

二、影響人身心發(fā)展的因素

（一）遺傳在人的身心發(fā)展中的作用

1．遺傳素質(zhì)為人的身心發(fā)展提供可能

遺傳是指人從上代繼承下來(lái)的生理解剖上的特點(diǎn)，如機(jī)體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特點(diǎn)等。這些遺傳的生理特點(diǎn)，也叫遺傳素質(zhì)，它是人身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。如果沒(méi)有遺傳所獲得的機(jī)體，也就無(wú)所謂人的發(fā)展。

2．遺傳素質(zhì)的差異制約人的個(gè)性差異

遺傳素質(zhì)的差異是客觀存在的，在生理上，典型的是各種族表現(xiàn)出身高、膚色、面孔等不同；在心理上，個(gè)性差別也存在著與生俱來(lái)的不同，如有的孩子生來(lái)好動(dòng)，有的孩子生來(lái)安靜。有的兒童智力發(fā)展較快，有的則智力發(fā)展遲緩?，F(xiàn)代科學(xué)研究也證明了這種差異的存在，科學(xué)家們?cè)诨蛑邪l(fā)現(xiàn)了一種主要的化學(xué)物質(zhì)———脫氧核糖核酸（DNA），它是貯存一定遺傳信息或密碼的單位。它通過(guò)一定的過(guò)程控制著蛋白質(zhì)的合成，從而決定生物和人千差萬(wàn)別的性狀。所以，人的個(gè)性差異在一定程度上受先天遺傳素質(zhì)的影響。

3．遺傳素質(zhì)的成熟制約人的發(fā)展階段和過(guò)程

遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的發(fā)展階段和過(guò)程。據(jù)研究，人的思維發(fā)展與腦的質(zhì)量發(fā)展是密切相聯(lián)的，人腦平均質(zhì)量發(fā)展的趨勢(shì)是新生兒390克，8～9個(gè)月的嬰兒為660克，2～3歲的幼兒為990～1 011克，6～7歲的兒童為1 280克，9歲的兒童為1 350克，12～13歲的少年兒童大腦平均質(zhì)量已和成人差不多了，即達(dá)到1 400克?？梢?jiàn)，遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的發(fā)展階段和過(guò)程，只有當(dāng)身體的發(fā)展具有了一定的條件，才能為學(xué)習(xí)知識(shí)提供可能。

4．遺傳素質(zhì)不能決定人的最終發(fā)展

遺傳因素在人的發(fā)展中具有很大的作用，但遺傳對(duì)人的發(fā)展只是提供了物質(zhì)的前提，它不能決定人的最終發(fā)展。如果離開(kāi)了后天的社會(huì)環(huán)境和教育，遺傳素質(zhì)所給予人的發(fā)展可能性便不能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

（二）環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用

1．環(huán)境為人的發(fā)展提供了條件

即使遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了可能，但如果缺乏后天的環(huán)境，人的發(fā)展照樣會(huì)受到嚴(yán)重影響。人生活在不同的環(huán)境中，這些環(huán)境為人的發(fā)展提供了不同的條件，對(duì)人的發(fā)展起著制約作用。如人生下來(lái)后，不提供正常的人的生活環(huán)境，譬如關(guān)在黑屋里，那他很難成為正常人。

2．環(huán)境決定人的發(fā)展的差異

遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展只是提供了可能的條件，而不是必然的條件。就大多數(shù)處于常態(tài)的人來(lái)說(shuō)，個(gè)體之間遺傳素質(zhì)的差異并不明顯。相對(duì)于遺傳素質(zhì)來(lái)說(shuō)，后天的環(huán)境對(duì)人的發(fā)展更具有決定性意義。即使是同卵雙胞胎，如果一個(gè)生活條件優(yōu)越，一個(gè)生活條件惡劣，那么，他們長(zhǎng)大后不管是生理與心理都會(huì)有所不同。

3．環(huán)境決定人的發(fā)展方向與水平

人是社會(huì)關(guān)系的總和。人一生下來(lái)就必然與周圍的人發(fā)生各種交往，周圍人的思想、觀念、習(xí)慣、風(fēng)俗等必然對(duì)他產(chǎn)生著潛移默化的影響。如生活在山村的孩子，相對(duì)比較勤勞踏實(shí)，思想比較深沉，待人真誠(chéng)、友善；而生活在城市的孩子，相對(duì)比較活躍，興趣廣泛，待人熱情，知識(shí)面相對(duì)來(lái)說(shuō)比較廣，善于交際。這說(shuō)明不同的環(huán)境會(huì)使人的發(fā)展方向也不一樣。生活在物質(zhì)資源匱乏、生產(chǎn)力落后的社會(huì)里，人的身心發(fā)展水平都普遍比較低；而生活在物質(zhì)資源豐富、文化生活發(fā)達(dá)的社會(huì)里，人的發(fā)展水平會(huì)大大提高。

4．環(huán)境決定論是錯(cuò)誤的

雖然環(huán)境對(duì)人的發(fā)展具有很大的作用，但是環(huán)境不能決定一切。人能根據(jù)已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要等對(duì)環(huán)境作出反應(yīng)，個(gè)人對(duì)環(huán)境的態(tài)度不一樣，其發(fā)展結(jié)果也就不同。因此，我們不能片面夸大環(huán)境的作用。

（三）個(gè)體因素在人的身心發(fā)展中的作用

個(gè)體因素主要指?jìng)€(gè)體在后天生活中形成的人生態(tài)度、價(jià)值理想、道德品質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、身體素質(zhì)、個(gè)性特征等。個(gè)體因素的核心是人生態(tài)度和價(jià)值理想，它們給個(gè)體的發(fā)展著上了底色。教育學(xué)中的個(gè)體因素主要是指人的主觀能動(dòng)性和實(shí)踐活動(dòng)。

1．人的主觀能動(dòng)性與人的發(fā)展

人的主觀能動(dòng)性是人類特有的意識(shí)，它是人的主觀意識(shí)對(duì)客觀世界的反映和能動(dòng)作用。所以，人從來(lái)都不是被動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境，人在適應(yīng)環(huán)境的同時(shí)，對(duì)環(huán)境具有改造和選擇的功能。正是由于人的這種主觀能動(dòng)性，所以歷史上出現(xiàn)了許多逆境出人才的事例，高爾基就是其中的典范。高爾基從小生活十分窘迫，4歲喪父，10歲喪母，11歲成為一個(gè)孤兒。高爾基為了生存，四處漂泊，他拾過(guò)荒、當(dāng)過(guò)鞋匠學(xué)徒、飯館跑堂、搬運(yùn)工人、面包師等，在艱苦的環(huán)境下，貧民窟和碼頭成了他“社會(huì)”大學(xué)的課堂。高爾基的刻苦努力，終于使他成為一名偉大的布爾什維克作家。因此，環(huán)境對(duì)人的發(fā)展只是外因，真正起作用的還是人的主觀能動(dòng)性。

2．實(shí)踐活動(dòng)與人的發(fā)展

人的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮是通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行的。個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)是個(gè)體發(fā)展的基本途徑，人正是通過(guò)活動(dòng)，使人的發(fā)展由潛在性因素向現(xiàn)實(shí)性因素轉(zhuǎn)變。如人參加體育活動(dòng)促進(jìn)了身體素質(zhì)的發(fā)展；人參加學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)智力的發(fā)展等。如果離開(kāi)了實(shí)踐活動(dòng)，這些影響都只是一種可能，無(wú)法對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生實(shí)際影響。

3．個(gè)體因素在人的發(fā)展中起著最終的決定作用

遺傳、環(huán)境、教育等只是為個(gè)體的發(fā)展提供了一定的條件，但這些條件能否發(fā)揮作用，以及在多大程度上發(fā)揮作用，最終完全在于個(gè)體本身。正如毛澤東所說(shuō)的：“事物發(fā)展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的內(nèi)部?！币虼耍谌说陌l(fā)展過(guò)程中，如果忽視了個(gè)體因素的作用，則會(huì)造成個(gè)體發(fā)展的異化，最終阻礙個(gè)體的發(fā)展。

（四）有關(guān)“遺傳與環(huán)境因素在人的發(fā)展中的作用”的錯(cuò)誤觀點(diǎn)

1．遺傳決定論

遺傳決定論是人的發(fā)展的一種理論，代表人物是英國(guó)人類學(xué)家高爾頓、美國(guó)心理學(xué)家霍爾和奧地利心理學(xué)家彪勒。這種理論認(rèn)為個(gè)體的遺傳素質(zhì)在其后天的發(fā)展過(guò)程中起決定性的作用，后天的環(huán)境和教育對(duì)于兒童的影響只能延遲或加速這些先天遺傳能力的實(shí)現(xiàn)，但不能從根本上改變它們。這種理論看到了遺傳素質(zhì)對(duì)于人的后天發(fā)展的巨大作用，但是卻夸大了這種作用。

2．環(huán)境決定論

環(huán)境決定論是人的發(fā)展的一種理論，代表人物是法國(guó)18世紀(jì)的思想家愛(ài)爾維修、美國(guó)的行為主義心理學(xué)家華生和文化人類學(xué)家本尼迪克等。其主要觀點(diǎn)是：人的發(fā)展的一切差異都是由后天的環(huán)境因素特別是社會(huì)因素所決定的，先天的遺傳素質(zhì)和個(gè)性特征在人的發(fā)展中幾乎沒(méi)有什么作用；人是環(huán)境的“產(chǎn)物”，有什么樣的環(huán)境就會(huì)產(chǎn)生什么樣的人。這種觀點(diǎn)看到了環(huán)境在人的發(fā)展中的巨大作用，但是卻把這種作用夸大到不適當(dāng)?shù)某潭?，犯了形而上學(xué)的錯(cuò)誤。

3．教育萬(wàn)能論

教育萬(wàn)能論是18世紀(jì)法國(guó)啟蒙思想家、唯物主義哲學(xué)家愛(ài)爾維修提出的論點(diǎn)。歷史可追溯到古希臘的柏拉圖的《理想國(guó)》。愛(ài)爾維修對(duì)于人的成長(zhǎng)起決定性作用的因素是教育，否認(rèn)先天觀念，認(rèn)為人的一切精神活動(dòng)、人的認(rèn)識(shí)，都來(lái)源于感官對(duì)外界事物的感覺(jué)。他否認(rèn)人與人之間的個(gè)別差異，斷言人的形成只是教育的結(jié)果，人與人之間的才智差異也僅僅是教育造成的，即“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人”。他一方面認(rèn)為，人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，改造人必須改造環(huán)境；另一方面又認(rèn)為，人們的偏見(jiàn)統(tǒng)治著世界，改造環(huán)境又必須改造人的偏見(jiàn)，即通過(guò)教育改造社會(huì)，因而主張教育萬(wàn)能說(shuō)。愛(ài)爾維修的這一教育理論，在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，反映了新興資產(chǎn)階級(jí)推翻封建制度的進(jìn)步要求，但陷入“意志支配世界”的唯心史觀。

三、學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用

（一）學(xué)校教育在個(gè)體個(gè)性化中的作用

1．學(xué)校教育促進(jìn)人的主體意識(shí)的提升

人的主體性指的是面對(duì)客觀世界的主觀能動(dòng)性，具體表現(xiàn)為人的自主性、主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，具有主體意識(shí)的人是力求主宰自己的人，不盲目受環(huán)境的控制也不盲目順從他人，他總是對(duì)自己、對(duì)社會(huì)充滿信心和希望。

教育對(duì)人的主體意識(shí)的提升起著重要的促進(jìn)作用。人要從出生時(shí)的生物體轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)識(shí)和實(shí)踐的主體，必須獲得相應(yīng)的知識(shí)和能力，把握外部對(duì)象世界的客觀性規(guī)律，從而主動(dòng)地、積極地、創(chuàng)造性地作用于外部世界。而教育正是通過(guò)對(duì)人的道德、智力、能力等各方面的培養(yǎng)，從而提高人的自我意識(shí)和自身素質(zhì)，不斷增強(qiáng)人的自身能力。對(duì)個(gè)體的人而言，教育的過(guò)程就是一個(gè)不斷提升自我的過(guò)程，也是激發(fā)并張揚(yáng)人的主體意識(shí)的過(guò)程。人通過(guò)教育，不斷地獲得自尊、自強(qiáng)、自立等自主性品質(zhì)的個(gè)性。

2．學(xué)校教育促進(jìn)人的個(gè)體特征的發(fā)展

人的個(gè)體特征是指人的身心發(fā)展的個(gè)體差異性，如個(gè)人興趣、愛(ài)好、智能結(jié)構(gòu)、性格、氣質(zhì)等方面的特征。意大利人文主義教育家維多利諾就非常強(qiáng)調(diào)教育要尊重人的天性和個(gè)別差異，他說(shuō)：“我們并不希望每個(gè)兒童要表現(xiàn)同樣的天才嗜好；無(wú)論怎樣，兒童總可以有他自己的所好；我們承認(rèn)我們必須跟隨兒童的自然本性前進(jìn)?！睂W(xué)校教育促進(jìn)人的個(gè)體特征的發(fā)展，主要通過(guò)教育內(nèi)容的組織、教學(xué)模式和教學(xué)方法的選擇，盡可能地做到因材施教，從而培養(yǎng)出富有獨(dú)特個(gè)性魅力的人。

3．學(xué)校教育促進(jìn)人的個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

任何人生活在世上，都是有價(jià)值的，不僅人類有價(jià)值，個(gè)體的人也有價(jià)值。但是，人的價(jià)值尤其是個(gè)體人的價(jià)值并不是一下子就能發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)的。很多時(shí)候我們往往看不到人的地位和作用。教育使人成為有道德、有知識(shí)、有能力的人。通過(guò)教育，不僅使人認(rèn)識(shí)到自身的價(jià)值，而且能促進(jìn)自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教育讓人意識(shí)到人不僅要為自己活著，也應(yīng)該成為對(duì)他人、對(duì)社會(huì)有益的人。而教育能促使人意識(shí)到生命的存在并努力追求生命的價(jià)值與意義。

（二）學(xué)校教育在人的社會(huì)化過(guò)程中的作用

個(gè)體社會(huì)化是指人類個(gè)體在與他人交往的過(guò)程中，通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)、技能和各種社會(huì)規(guī)范，使個(gè)體行為符合社會(huì)要求，掌握社會(huì)生活的本領(lǐng)，進(jìn)而取得社會(huì)成員的資格，充當(dāng)適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)角色，發(fā)展和完善個(gè)人的過(guò)程。從生物學(xué)意義上的個(gè)體的人轉(zhuǎn)化為社會(huì)學(xué)意義上的人的過(guò)程，也就是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程。學(xué)校是個(gè)體社會(huì)化的場(chǎng)所，教育是個(gè)體社會(huì)化的途徑，因此，學(xué)校教育的過(guò)程就是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程。教育在促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化中的功能主要表現(xiàn)為：

1．學(xué)校教育促進(jìn)個(gè)體思想意識(shí)的社會(huì)化

人的行為是一種有意識(shí)的行為，思想意識(shí)成為支配人行為的內(nèi)在力量。意識(shí)雖然為個(gè)人所具有，但它不是個(gè)體思維的產(chǎn)物，而是社會(huì)的產(chǎn)物，個(gè)體意識(shí)必須反映并符合社會(huì)的規(guī)范和要求。所以，個(gè)體的思想意識(shí)本質(zhì)上是社會(huì)價(jià)值規(guī)范在個(gè)體頭腦中的反映。教育代表一定社會(huì)的要求，傳播社會(huì)中的主流文化和價(jià)值觀念，受這種文化和價(jià)值觀念的影響，學(xué)生就易于形成與主流社會(huì)文化要求一致的思想意識(shí)，從而認(rèn)可并自覺(jué)維持現(xiàn)存社會(huì)的種種關(guān)系。教育促使思想意識(shí)的社會(huì)化，特別表現(xiàn)為個(gè)體的政治化。

2．教育促進(jìn)個(gè)體行為的社會(huì)化

人的行為要符合所屬 體或社會(huì)的要求，這個(gè)要求就是社會(huì)規(guī)范。教育通過(guò)社會(huì)規(guī)范的傳遞，使人們認(rèn)識(shí)社會(huì)規(guī)范的意義和內(nèi)容，認(rèn)識(shí)到應(yīng)該干什么，不應(yīng)該干什么，從而規(guī)范人的行為，防止個(gè)體行為偏離社會(huì)的軌道。在日常生活中，教育還具有生活指導(dǎo)的功能。它授予人在社會(huì)生活中必需的知識(shí)技能，如處理人際關(guān)系的技能，幫助人們學(xué)會(huì)協(xié)調(diào)理想和現(xiàn)實(shí)之間沖突，使人們首先學(xué)會(huì)生活、適應(yīng)生活。

3．教育培養(yǎng)個(gè)體職業(yè)和身份的社會(huì)化

職業(yè)是個(gè)體社會(huì)化的集中體現(xiàn)。人生活在社會(huì)中，要以一定的職業(yè)為生，這就決定了為就業(yè)和生活做準(zhǔn)備的教育，必須能夠促進(jìn)個(gè)體的職業(yè)化。通過(guò)教育，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好和能力，結(jié)合國(guó)家的需要，確定自己的發(fā)展方向，幫助實(shí)現(xiàn)個(gè)體的職業(yè)化。身份是指?jìng)€(gè)體在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位。個(gè)體所從事的職業(yè)與個(gè)體在社會(huì)中所處的地位往往是一致的。因此，個(gè)體身份的社會(huì)化也是接受相關(guān)的教育與職業(yè)訓(xùn)練為前提的。

第五節(jié)　學(xué)校教育制度

一、發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)制改革發(fā)展的主要趨勢(shì)

大力發(fā)展學(xué)前教育，注重其與小學(xué)教育的銜接；提早入學(xué)年齡，延長(zhǎng)義務(wù)教育年限；普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展；高等教育日益大眾化，類型日益多樣化；終身教育日益受到普遍重視。

二、我國(guó)現(xiàn)代學(xué)制的沿革

（一）我國(guó)學(xué)制的歷史演變

1902年，清政府頒布“壬寅學(xué)制”，是我國(guó)頒布的第一個(gè)學(xué)制，但未實(shí)施。

1904年，清政府頒布“癸卯學(xué)制”，是我國(guó)正式實(shí)施的第一個(gè)近代學(xué)制。它的指導(dǎo)思想是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”。

1922年，留美派主持的全國(guó)教育聯(lián)合會(huì)，以美國(guó)的學(xué)制為藍(lán)圖，于1922年頒布“壬戌學(xué)制”，即通常所說(shuō)的“六三三”學(xué)制。將全部學(xué)校教育分為三段五級(jí)：初等教育段6年，分初?。?年）、高?。?年）；中等教育6年，分初中3年、高中3年；高等教育段4～6年，不分級(jí)。國(guó)民政府時(shí)期，該學(xué)制雖有修改，但基本沒(méi)有大的變動(dòng)，影響深遠(yuǎn)。

1949年，新中國(guó)成立后頒行了一系列學(xué)制改革文件：1951年的《關(guān)于改革學(xué)制的決定》；1958年的《關(guān)于教育工作的指示》；“文化大革命”期間的學(xué)制改革；1985年的中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》；1993年的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》；1999年的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》等。

（二）我國(guó)當(dāng)前的學(xué)制

1．從類別上看

（1）基礎(chǔ)教育體系?；A(chǔ)教育是我國(guó)提高民族素質(zhì)的奠基工程，是我國(guó)教育發(fā)展中的“重中之重”，在整個(gè)教育系統(tǒng)中處于基礎(chǔ)性的地位。它包括學(xué)前教育和普通中小學(xué)教育。

（2）職業(yè)技術(shù)教育體系。職業(yè)技術(shù)教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分，是工業(yè)化和生產(chǎn)社會(huì)化、現(xiàn)代化的重要支柱。它包括技工學(xué)校、職業(yè)中學(xué)、中等專業(yè)學(xué)校和專業(yè)技術(shù)學(xué)院等。

（3）高等教育體系。高等教育是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的教育，反映著一個(gè)國(guó)家的科學(xué)文化發(fā)展水平。它包括全日制大學(xué)、專門學(xué)院、?？茖W(xué)校、研究生院和各種形式的業(yè)余大學(xué)等。

（4）成人繼續(xù)教育體系。成人教育是適應(yīng)終身教育發(fā)展的一種新型的教育制度，是專門為走上工作崗位以后的成人設(shè)置的教育機(jī)構(gòu)，它包括獨(dú)立設(shè)置的職工大學(xué)、農(nóng)民大學(xué)、干部管理學(xué)院、行政干部學(xué)院，也包括普通高校中設(shè)立的繼續(xù)教育學(xué)院、成人教育學(xué)院等。

（5）師范教育體系。師范教育體系是為各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)教師專職人員的教育機(jī)構(gòu)，它包括幼兒師范、中等師范、師范?？茖W(xué)校、師范學(xué)院和師范大學(xué)，以及綜合大學(xué)里專門培養(yǎng)師資的系與專業(yè)。目前，我國(guó)師范教育主要為高等師范教育。

2．按照教育程度劃分

（1）學(xué)前教育（幼兒園）。學(xué)前教育主要由幼兒園、托兒所、學(xué)前班等機(jī)構(gòu)實(shí)施，招收3～6、7歲的幼兒。

（2）初等教育。初等教育即全日制小學(xué)教育，招收6～7歲的兒童入學(xué)。學(xué)制為6年。在成人教育方面，是成人業(yè)余初等教育。

（3）中等教育。中等教育指全日制普通中學(xué)、各類中等職業(yè)學(xué)校和業(yè)余中學(xué)。全日制中學(xué)修業(yè)年限為6年，初中為3年，高中為3年。職業(yè)高中2～3年，中等專業(yè)學(xué)校3～4年，技工學(xué)校2～3年。屬于成人教育的各類業(yè)余中學(xué)的修業(yè)年限可以適當(dāng)延長(zhǎng)。

（4）高等教育。高等教育是正規(guī)學(xué)校教育的最高層次，它是指全日制大學(xué)、專門學(xué)院、?？茖W(xué)校、研究生院和各種形式的業(yè)余大學(xué)。高等學(xué)校的招收對(duì)象是高中畢業(yè)生和同等學(xué)歷者。專科學(xué)校的修業(yè)年限是2～3年，大學(xué)和專門學(xué)院是4～5年，業(yè)余學(xué)校修業(yè)年限適當(dāng)延長(zhǎng)。碩士研究生修業(yè)2～3年，招收對(duì)象是獲得學(xué)士學(xué)位者和同等學(xué)力者；博士研究生修業(yè)年限為3年，招收對(duì)象是獲得碩士學(xué)位者和同等學(xué)力者；在職研究生修業(yè)年限適當(dāng)延長(zhǎng)。

三、義務(wù)教育的特點(diǎn)

（一）義務(wù)教育的國(guó)家強(qiáng)制性

義務(wù)教育的國(guó)家強(qiáng)制性，是義務(wù)教育最本質(zhì)的特征。它指義務(wù)教育依照法律的規(guī)定，由國(guó)家強(qiáng)制力保證推行和實(shí)施。義務(wù)教育不僅是受教育者的權(quán)利，而且是國(guó)家應(yīng)盡的義務(wù)。國(guó)家要依法保障適齡兒童接受義務(wù)教育的權(quán)利，這是國(guó)家意志的體現(xiàn)。為了保證義務(wù)教育的實(shí)施，必須伴之以系統(tǒng)、完善的立法、執(zhí)法和監(jiān)督體系，依靠國(guó)家法律的強(qiáng)制力予以保證。在我國(guó)，只有義務(wù)教育和掃盲教育能夠強(qiáng)迫一定的教育對(duì)象接受一定程度的教育，并為法律所規(guī)定和允許，其他任何教育制度都沒(méi)有這種權(quán)力。義務(wù)教育的國(guó)家強(qiáng)制性還表現(xiàn)在任何違反義務(wù)教育法律規(guī)定，阻礙或破壞義務(wù)教育實(shí)施的行為，都應(yīng)依法承擔(dān)法律責(zé)任，受到強(qiáng)制性處罰或制裁。

（二）義務(wù)教育的公共性

義務(wù)教育是一種社會(huì)公共事業(yè)，屬于國(guó)民教育的范疇。它是面向本地區(qū)、本民族全體國(guó)民的教育，不應(yīng)成為某一階級(jí)、政黨或宗教派別的工具而被壟斷。這就是義務(wù)教育的公共性。這種公共性表現(xiàn)在4個(gè)方面：一是教育與宗教分離，使學(xué)校教育成為世俗性的公共事業(yè)；二是義務(wù)教育由國(guó)家設(shè)立或批準(zhǔn)的學(xué)校來(lái)實(shí)施，體現(xiàn)了國(guó)民的意志；三是實(shí)施義務(wù)教育的學(xué)校和教師具有公共和公務(wù)性質(zhì)，其工作對(duì)國(guó)家負(fù)責(zé)，對(duì)國(guó)民負(fù)責(zé)；四是國(guó)家對(duì)實(shí)施義務(wù)教育進(jìn)行有效的監(jiān)督和管理，而不是放任自流。我們強(qiáng)調(diào)全社會(huì)尊師重教，維護(hù)中小學(xué)教師的合法權(quán)益，其根本原因就在于義務(wù)教育的公共性。

（三）義務(wù)教育的免費(fèi)性

義務(wù)教育的免費(fèi)性是指國(guó)家對(duì)接受義務(wù)教育的學(xué)生免除全部或者大部分的就學(xué)費(fèi)用，這是世界各國(guó)實(shí)施義務(wù)教育的一個(gè)共同特點(diǎn)。當(dāng)然，義務(wù)教育從免除部分費(fèi)用到免除全部費(fèi)用，要從各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的實(shí)際情況出發(fā)，有一個(gè)逐步發(fā)展的過(guò)程。我國(guó)《義務(wù)教育法》第十條規(guī)定：“國(guó)家對(duì)接受義務(wù)教育的學(xué)生免收學(xué)費(fèi)”，可根據(jù)有關(guān)規(guī)定適當(dāng)收取雜費(fèi)，而所收的雜費(fèi)相對(duì)國(guó)家社會(huì)對(duì)義務(wù)教育的投入來(lái)說(shuō)，只能是很少的一部分。免收學(xué)費(fèi)，實(shí)際上已經(jīng)免除了接受義務(wù)教育學(xué)生的大部分費(fèi)用，體現(xiàn)了義務(wù)教育免費(fèi)性的特征。義務(wù)教育的免費(fèi)性還表現(xiàn)在，對(duì)那些貧困的學(xué)生不僅免收學(xué)費(fèi)，而且《義務(wù)教育法》還規(guī)定：“國(guó)家設(shè)立助學(xué)金，幫助貧困學(xué)生就學(xué)。”

（四）義務(wù)教育的基礎(chǔ)性

義務(wù)教育的基礎(chǔ)性意味著，根據(jù)法律規(guī)定，所有適齡兒童、少年都必須完成規(guī)定年限的教育，并接受基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法和基本態(tài)度等方面的教育。這不僅是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的客觀要求，而且是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)每一個(gè)公民素質(zhì)的最基本要求。世界上大多數(shù)國(guó)家都以法律的形式規(guī)定適齡兒童少年接受一定年限的義務(wù)基礎(chǔ)教育。義務(wù)教育的基礎(chǔ)性表現(xiàn)在義務(wù)教育是一種全民性的教育，而不是英才教育。普及教育是人人有書讀，義務(wù)教育是人人必須要讀書。面向少數(shù)人的英才教育不是義務(wù)教育。人只有受到一定年限的基礎(chǔ)教育，才有可能成為一個(gè)合格的公民。

第六節(jié)　教育目的

一、教育目的的概念、功能

（一）教育目的的概念

廣義的教育目的是指人們對(duì)受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化。

狹義的教育目的是指一個(gè)國(guó)家對(duì)教育活動(dòng)結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國(guó)家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)；簡(jiǎn)而言之，教育目的所要回答的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，是對(duì)理想中的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)行為進(jìn)行總體性的規(guī)劃和預(yù)期。

（二）教育目的的功能

教育目的的功能有：①規(guī)范功能；②選擇功能；③激勵(lì)功能；④評(píng)價(jià)功能。

二、教育目的的主要理論

（一）個(gè)人本位論

個(gè)人本位論的代表人物為盧梭、裴斯泰洛齊和一些持自然主義和存在主義立場(chǎng)的教育學(xué)者。

個(gè)人本位論的主要觀點(diǎn)：人的本性在于其“自然性”；人性具有內(nèi)在的、自我實(shí)現(xiàn)的趨向；只有每個(gè)人的本性都得到充分實(shí)現(xiàn)的社會(huì)，才是理想的社會(huì)；教育的目的就在于幫助人們充分地實(shí)現(xiàn)他們的自然潛能，以便在此基礎(chǔ)上建立理想的社會(huì)和國(guó)家；對(duì)個(gè)性的壓抑和摧殘是一切專制國(guó)家和時(shí)代教育的通病，必須得到徹底的醫(yī)治。

（二）社會(huì)本位論

社會(huì)本位論，亦稱“國(guó)家本位論”。代表人物為柏拉圖、迪爾凱姆、凱興斯坦納、法西斯和軍國(guó)主義者等。

社會(huì)本位論的主要觀點(diǎn)：人的本性是其社會(huì)性（政治性、經(jīng)濟(jì)性或文化性）；相對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，國(guó)家或社會(huì)是絕對(duì)的和優(yōu)先的價(jià)值實(shí)體，個(gè)體只是構(gòu)成這一絕對(duì)價(jià)值實(shí)體的“材料”或“要素”；個(gè)人的使命在于為國(guó)家或社會(huì)進(jìn)步事業(yè)獻(xiàn)身；教育的最高目的在于使個(gè)人成為國(guó)家的合格公民。

三、教育目的確立的依據(jù)

（一）社會(huì)依據(jù)

（1）依據(jù)社會(huì)關(guān)系現(xiàn)實(shí)和發(fā)展的需要：現(xiàn)代社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)及其制度的發(fā)展變化，對(duì)教育培養(yǎng)現(xiàn)代人提出了相應(yīng)的要求。

（2）依據(jù)社會(huì)生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要：生產(chǎn)力的發(fā)展及其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，科學(xué)技術(shù)的作用日益顯著，影響教育目的的制訂。

（二）人的依據(jù)

人的依據(jù)包括：①人的身心發(fā)展特點(diǎn)；②人的發(fā)展需要。

四、我國(guó)教育目的的精神實(shí)質(zhì)

我國(guó)教育目的的精神實(shí)質(zhì)包括以下內(nèi)容：

（1）我們要培養(yǎng)的是社會(huì)主義建設(shè)者與接班人，堅(jiān)持政治思想素質(zhì)、道德品質(zhì)與文化素養(yǎng)的統(tǒng)一，這是反映教育事業(yè)價(jià)值取向的具有核心意義的部分。

（2）教育目的要求培養(yǎng)在道德、才智、體質(zhì)等方面發(fā)展，要求在腦力與體力兩方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，這是對(duì)教育對(duì)象身上要形成的各種素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)的規(guī)定。

（3）培養(yǎng)受教育者的獨(dú)立個(gè)性和創(chuàng)造精神日益受到重視，這是教育目的與時(shí)俱進(jìn)、體現(xiàn)時(shí)代精神的部分。

（4）教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，規(guī)定了實(shí)施教育目的的根本途徑。

五、全面發(fā)展教育的組成部分及其相互關(guān)系

（一）全面發(fā)展教育的組成部分

全面發(fā)展教育由德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)技術(shù)教育五個(gè)部分組成。它們各自有自身的基本任務(wù)，不能相互代替，但又是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的一個(gè)整體。

（1）德育。德育即思想品德教育，是教育者按照一定社會(huì)的要求，有目的、有計(jì)劃地對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定社會(huì)的思想觀點(diǎn)、政治準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為個(gè)體思想品質(zhì)的教育。

（2）智育。智育是授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)、技能，以發(fā)展學(xué)生智力的教育。

（3）體育。體育是授予學(xué)生健身知識(shí)、技能，發(fā)展學(xué)生機(jī)體素質(zhì)和運(yùn)動(dòng)能力，增強(qiáng)他們的體質(zhì)的教育。

（4）美育。美育又稱審美教育或美感教育，是培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀點(diǎn)以及感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力的教育。美育是實(shí)施其他各育的需要，美育是全面發(fā)展教育的重要組成部分，它滲透在全面發(fā)展教育的各個(gè)方面，對(duì)學(xué)生身心健康和諧地發(fā)展有促進(jìn)作用。

（5）勞動(dòng)技術(shù)教育。勞動(dòng)技術(shù)教育是向?qū)W生傳授現(xiàn)代生產(chǎn)勞動(dòng)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本生產(chǎn)技能，培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)，養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣的教育。勞動(dòng)技術(shù)教育包括勞動(dòng)教育和技術(shù)教育兩個(gè)方面。

（二）德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)技術(shù)教育的相互關(guān)系

德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)技術(shù)教育都是全面發(fā)展的有機(jī)組成部分。它們各自有自身的基本任務(wù)，不能相互代替，但又是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的一個(gè)整體。其中，德育是實(shí)施各育的思想基礎(chǔ)，為其他各育起著保證方向和保持動(dòng)力的作用；智育是其他各育的知識(shí)和智力基礎(chǔ)，各育的實(shí)施都不能離開(kāi)知識(shí)技能教育；體育為各育的實(shí)施提供健康基礎(chǔ)，是各育得以實(shí)施的物質(zhì)保證；美育和勞動(dòng)技術(shù)教育是德、智、體的具體運(yùn)用與實(shí)施，可以促進(jìn)學(xué)生德、智、體的發(fā)展和提高。因此，對(duì)學(xué)生實(shí)施德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)技術(shù)教育，是實(shí)現(xiàn)教育目的、培養(yǎng)全面發(fā)展人才的基本教育內(nèi)容。

六、教育方針

（一）教育方針的定義

教育方針是國(guó)家或政黨在一定歷史階段提出的有關(guān)教育工作的總的方向和總指針，是教育基本政策的總概括。

（二）教育方針的內(nèi)容

教育方針的內(nèi)容包括教育的性質(zhì)、地位、目的和基本途徑等。不同的歷史時(shí)期有不同的教育方針；相同的歷史時(shí)期因需要強(qiáng)調(diào)某個(gè)方面，教育方針的表述也會(huì)有所不同。從以上定義可看出，教育方針的制定者都是國(guó)家或政黨，它與教育目的有密不可分的聯(lián)系。

（三）教育方針的特性

教育方針具有全局性、變動(dòng)性、現(xiàn)實(shí)性、階段性等特征。

（四）教育方針與教育目的的關(guān)系

（1）聯(lián)系：教育方針和教育目的在對(duì)教育社會(huì)性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰(shuí)培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會(huì)各級(jí)各類教育在性質(zhì)和方向上不可違背的根本指導(dǎo)原則。

（2）區(qū)別：教育方針和教育目的的區(qū)別在于：①教育目的是“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”；教育方針除上面兩個(gè)，還有“怎樣培養(yǎng)人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則。②教育目的在對(duì)人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確；教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”上顯得突出。

（五）新中國(guó)成立后頒布的教育方針

1．新中國(guó)成立初期

1952年3月，中央人民政府教育部頒發(fā)的中學(xué)暫行規(guī)程（草案）和小學(xué)暫行規(guī)程（草案）中提出：“應(yīng)對(duì)學(xué)生實(shí)施智育、德育、體育、美育等全面發(fā)展的教育?！?/p>

1957年2月，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題》的報(bào)告中指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者?！边@一重要論述將馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想貫穿于社會(huì)主義教育培養(yǎng)目標(biāo)之中，形成了新中國(guó)全面發(fā)展的社會(huì)主義教育方針。

1958年9月，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)出的《關(guān)于教育工作的指示》中明確提出“黨的教育工作方針，是教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，同時(shí)指出“教育的目的，是培養(yǎng)有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”，后來(lái)概括為“教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，即“兩個(gè)必須”。

2．改革開(kāi)放以來(lái)

1981年6月，黨的十一屆六中全會(huì)通過(guò)的《關(guān)于建國(guó)以來(lái)黨的若干歷史問(wèn)題的決議》指出：“努力提高教育科學(xué)文化在現(xiàn)代化建設(shè)中的地位和作用，明確肯定知識(shí)分子同工人、農(nóng)民一樣是社會(huì)主義事業(yè)的依靠力量，沒(méi)有文化和知識(shí)分子是不可能建設(shè)社會(huì)主義的。要在全黨大大加強(qiáng)對(duì)馬克思主義理論的研究，對(duì)中外歷史和現(xiàn)狀的研究，對(duì)各門社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的研究。要加強(qiáng)和改善思想政治工作，用馬克思主義世界觀和共產(chǎn)主義道德教育人民和青年，堅(jiān)持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識(shí)分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合的教育方針，抵制腐朽的資產(chǎn)階級(jí)思想和封建殘余思想的影響，克服小資產(chǎn)階級(jí)思想的影響，發(fā)揚(yáng)祖國(guó)利益高于一切的愛(ài)國(guó)主義精神和為現(xiàn)代化建設(shè)貢獻(xiàn)一切的艱苦創(chuàng)業(yè)精神。”這是黨對(duì)社會(huì)主義革命和建設(shè)時(shí)期的教育方針作出的一次比較具體的論述。

1983年9月，鄧小平給北京景山學(xué)校題詞中指出：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”，為中國(guó)教育的發(fā)展指出了方向。

1995年3月18日，第八屆全國(guó)人民代表大會(huì)第三次會(huì)議通過(guò)了《中華人民共和國(guó)教育法》，規(guī)定：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！边@個(gè)方針被以法律形式確定下來(lái)，規(guī)定了我國(guó)未來(lái)教育的性質(zhì)、方向、途徑、目標(biāo)及其規(guī)格，對(duì)我國(guó)教育發(fā)展必將產(chǎn)生重大而深遠(yuǎn)的影響。

3．我國(guó)當(dāng)前的教育方針

教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

第七節(jié)　教育研究方法

一、教育研究的意義

教育研究的意義在于：①推動(dòng)教育改革與發(fā)展；②提高教育教學(xué)質(zhì)量；③提升教師自身素質(zhì)；④完善和發(fā)展教育理論。

二、教育研究的過(guò)程

教育研究的一般程序包括：課題的選定；查閱相關(guān)文獻(xiàn)；制訂研究計(jì)劃；搜集整理資料；撰寫研究報(bào)告；總結(jié)與評(píng)價(jià)階段。

1．選擇研究課題

選題的來(lái)源非常廣泛，概括起來(lái)主要有以下幾個(gè)方面：來(lái)源于教育教學(xué)實(shí)踐；來(lái)源于對(duì)已有教育理論的質(zhì)疑；來(lái)源于對(duì)教育文獻(xiàn)信息的分析；來(lái)源于教育科學(xué)研究規(guī)劃。

一個(gè)好的選題必須符合四條準(zhǔn)則：①問(wèn)題必須有價(jià)值；②問(wèn)題必須有可行性；③問(wèn)題必須有新意；④問(wèn)題必須具體明確。

2．查閱文獻(xiàn)資料

文獻(xiàn)查閱是一項(xiàng)基礎(chǔ)性的工作，它貫穿教育研究的全過(guò)程。

文獻(xiàn)檢索的作用主要是：可以從整體上了解研究的發(fā)展動(dòng)向與成果，把握需要研究的內(nèi)容；吸取前人研究的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，避免重復(fù)研究；可以澄清研究問(wèn)題并界定變量；可以為如何進(jìn)行研究提供思路和方法；可以綜合前人的研究信息，獲得初步結(jié)論。

3．制訂研究計(jì)劃

制訂研究計(jì)劃是實(shí)現(xiàn)研究目的的前提，一般研究計(jì)劃大致包括：課題依據(jù)（理論和現(xiàn)實(shí)依據(jù)）、研究目標(biāo)、課題研究?jī)?nèi)容、課題研究步驟、主要研究方法、預(yù)期成果、課題研究保證措施等。

4．搜集與整理材料

整理資料時(shí)，要注意方法得當(dāng)，根據(jù)不同性質(zhì)的資料，合理選用不同的科學(xué)方法，作理性的加工處理。

5．撰寫研究報(bào)告

撰寫研究報(bào)告是研究者選擇適當(dāng)?shù)男问綄⒀芯窟^(guò)程及研究成果明確地表達(dá)出來(lái)，是研究成果的書面表達(dá)形式。

教育科研成果撰寫的基本要求是：①在科學(xué)的基礎(chǔ)上創(chuàng)新；②觀點(diǎn)與材料的一致性；③在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上借鑒吸收；④書寫格式要符合規(guī)范，文字精練、簡(jiǎn)潔，表達(dá)準(zhǔn)確完整。

6．總結(jié)與評(píng)價(jià)階段

評(píng)價(jià)方式主要有研究者的自我評(píng)價(jià)、同行專家評(píng)價(jià)和教育行政部門評(píng)審等。

三、教育研究的基本方法

（一）調(diào)查法

教育科學(xué)的調(diào)查研究法是在教育理論指導(dǎo)下，通過(guò)運(yùn)用觀察、列表、問(wèn)卷、訪談以及測(cè)驗(yàn)等科學(xué)方式，搜集教育問(wèn)題的資料，從而對(duì)教育的現(xiàn)狀作出科學(xué)的分析認(rèn)識(shí)，并提出具體工作建議的一整套實(shí)踐活動(dòng)。

調(diào)查研究的方法很多，在教育研究中常用的有問(wèn)卷法、訪談法、觀察法等。

1．訪談法

訪談是一種研究性的交談，是研究者通過(guò)口頭談話的方式從被研究者那里搜集第一手資料的一種研究方法。

訪談法的優(yōu)點(diǎn)：訪談?shì)^為靈活；能深入了解被訪者的心理感受；可觀察表情、動(dòng)作等體態(tài)語(yǔ)言；在訪談過(guò)程中，被訪者也是研究的參與者，在雙向交流中雙方加深了理解；有時(shí)訪談還能促進(jìn)問(wèn)題的解決。

訪談法的缺點(diǎn)：時(shí)間和精力代價(jià)比較高昂。

2．觀察法

觀察法指人們有目的、有計(jì)劃地通過(guò)感官和輔助儀器，對(duì)處于自然狀態(tài)下的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的一種科學(xué)研究方法。

觀察法的優(yōu)點(diǎn)：依靠觀察法，能夠得到研究對(duì)象不能直接報(bào)告或不肯報(bào)告的資料；能較客觀真實(shí)地搜集第一手材料，不會(huì)產(chǎn)生不良后果。

觀察法的缺點(diǎn)：研究者觀察時(shí)受到一定的時(shí)間和空間的限制，觀察得到的只是表面性的和感性的材料，容易使觀察結(jié)果帶有表面性、偶然性的東西。

（二）實(shí)驗(yàn)法

教育實(shí)驗(yàn)研究方法就是用實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)研究教育問(wèn)題，是研究者按照研究目的，合理地控制或創(chuàng)設(shè)一定條件，人為地變革研究對(duì)象，從而驗(yàn)證研究假設(shè)，探討教育現(xiàn)象因果關(guān)系，揭示教育工作規(guī)律的一種研究方法。

教育實(shí)驗(yàn)研究的一般程序：建立假設(shè)———選取被試并配組———實(shí)驗(yàn)前測(cè)———引進(jìn)自變量進(jìn)行實(shí)驗(yàn)處理———后測(cè)———比較前后測(cè)差異———驗(yàn)證假設(shè)。

（三）經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法

所謂教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)就是在不受控制的自然條件下，依據(jù)一定的價(jià)值取向，按照科學(xué)的研究程序，對(duì)教育實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)加以分析、概括，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升到教育理論高度的一種研究方法。

（四）歷史研究法

教育科學(xué)的歷史研究法，就是以歷史研究法來(lái)研究教育科學(xué)。它是通過(guò)搜集某種教育現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和演變的歷史事實(shí)，加以系統(tǒng)客觀地分析研究，從而揭示其發(fā)展規(guī)律的一種研究方法。

歷史研究法的一般步驟：第一步，分析研究課題的性質(zhì)、所要達(dá)到的目標(biāo)以及有關(guān)的資料條件。第二步，史料的搜集與鑒別。第三步，對(duì)史料的分析。

（五）比較研究法

教育科學(xué)的比較研究是對(duì)某類教育現(xiàn)象在不同時(shí)期、不同地點(diǎn)、不同情況下不同表現(xiàn)進(jìn)行比較分析，以揭示教育的普遍規(guī)律及其特殊表現(xiàn)，從而得出符合客觀實(shí)際的結(jié)論。

比較研究法在教育科學(xué)研究中的作用有：①比較研究可以幫助人們更好地認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)和規(guī)律。②比較研究法能使人們更好地認(rèn)識(shí)本國(guó)、本地的教育狀況。③比較研究能幫助人們獲得新的發(fā)現(xiàn)。④比較研究為教育政策的制訂提供依據(jù)。

（六）行動(dòng)研究法

行動(dòng)研究是教師和研究人員針對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題，綜合運(yùn)用各種有效方法，以改進(jìn)教育工作為目的的教育研究活動(dòng)。

行動(dòng)研究的特征有：①為行動(dòng)而研究；②對(duì)行動(dòng)的研究；③在行動(dòng)中研究。

行動(dòng)研究既不是在實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行研究，更不是在圖書館中進(jìn)行的研究。行動(dòng)研究的環(huán)境就是教師工作于其中的實(shí)際環(huán)境，從事研究的人員就是將要應(yīng)用研究結(jié)果的人，研究結(jié)果的應(yīng)用者也是研究結(jié)果的產(chǎn)出者。這種雙重身份整合在同一主體上。

（七）個(gè)案研究法

個(gè)案研究是指研究者對(duì)單一的研究對(duì)象進(jìn)行深入而具體的研究的方法，它是當(dāng)今教育研究中運(yùn)用最廣的定性研究方法，也是描述性研究和實(shí)地調(diào)查的一種具體方法。

個(gè)案研究法的一般步驟：①確定要研究的問(wèn)題；②選擇操作方法；③及時(shí)記錄搜集的材料；④整理分析材料，形成研究結(jié)論。

個(gè)案研究的要求：①選擇對(duì)象要恰當(dāng)，要有代表性和典型性。②要善于抓住必要的、本質(zhì)的材料，運(yùn)用教學(xué)理論進(jìn)行分析和研究。③要考慮相關(guān)因素，綜合地加以分析。

第八節(jié)　我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的理念、目標(biāo)及實(shí)施

一、課程改革的理念

課程改革是教育改革的核心，因此，課程創(chuàng)新是教育制度創(chuàng)新的重點(diǎn)。新世紀(jì)之初，我國(guó)正式啟動(dòng)了新中國(guó)成立以來(lái)規(guī)模最大的第八次基礎(chǔ)教育課程改革運(yùn)動(dòng)。本次課程改革的宗旨是構(gòu)建具有中國(guó)特色的、現(xiàn)代化的基礎(chǔ)教育課程體系。教育部于2001年6月頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）。作為新一輪課程改革的總綱，《綱要》規(guī)劃了21世紀(jì)前10年我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系的奮斗目標(biāo)和宏偉藍(lán)圖。

（一）課程改革的核心理念

貫穿本輪課程改革的核心理念是：為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展。這一基本的價(jià)值取向預(yù)示著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系的價(jià)值轉(zhuǎn)型。新課程順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，努力培養(yǎng)學(xué)生健全的個(gè)性和完整的人格，造就新一代高素質(zhì)的社會(huì)公民，加快我國(guó)從人口大國(guó)邁向人力資源強(qiáng)國(guó)的步伐，實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興。

（二）課程改革的基本理念

課程改革的基本理念包括以下4點(diǎn)：

（1）走出知識(shí)傳授的目標(biāo)取向，確立培養(yǎng)“整體的人”的課程目標(biāo)。所謂“整體的人”，包括兩層含義：人的完整性與生活的完整性。從本質(zhì)上說(shuō)，人是一個(gè)智力與人格和諧發(fā)展的有機(jī)整體，人的完整性植根于生活的完整性。生活無(wú)非就是人與世界的交往、人與人的交往、人與自己的交往，生活的完整性表明人與世界的其他構(gòu)成———自然、社會(huì)、自我亦是彼此交融的有機(jī)整體。因此，培養(yǎng)“整體的人”的目標(biāo)有兩層含義：一是謀求學(xué)生智力與人格協(xié)調(diào)發(fā)展；二是追求個(gè)體、自然與社會(huì)的和諧發(fā)展。

（2）破除書本知識(shí)的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容。通過(guò)課程生活化和課程綜合化，統(tǒng)整兒童生活世界和科學(xué)世界，在課程活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)兒童知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)與統(tǒng)整。

（3）擺脫被知識(shí)奴役的處境，恢復(fù)個(gè)體在知識(shí)生成中的合法身份。尋求學(xué)生主體對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界、生活世界向意義世界的轉(zhuǎn)變；尊重兒童個(gè)性化的知識(shí)存在方式，指導(dǎo)學(xué)生嘗試和創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)范式，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性；構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的發(fā)展性評(píng)價(jià)模式，將評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者共同建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生的主體參與發(fā)展自我反思能力和對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任的自我意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心和自我決定能力。

（4）改變學(xué)校個(gè)性缺失的現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)建富有個(gè)性的學(xué)校文化。推行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理政策，建設(shè)民主的課程管理文化；組織教學(xué)研究共同體，建設(shè)合作的教師文化；重視學(xué)校“隱性課程”對(duì)于學(xué)生發(fā)展的作用，建設(shè)具有豐富學(xué)習(xí)意義的環(huán)境文化。

二、課程改革的目標(biāo)

（一）課程改革的總目標(biāo)

本次課程改革以提高國(guó)民素質(zhì)為宗旨，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為根本指導(dǎo)思想。新課程的培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)了時(shí)代要求，即要使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。

（二）基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)

（1）改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。

（2）改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。

（3）改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過(guò)于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。

（4）改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。

（5）改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。

（6）改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。

三、課程改革的實(shí)施

（一）宏觀的課程改革實(shí)施

基礎(chǔ)教育課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。應(yīng)始終貫徹“先立后破，先實(shí)驗(yàn)后推廣”的工作方針。各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）都應(yīng)建立課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，實(shí)驗(yàn)區(qū)應(yīng)分層推進(jìn)，發(fā)揮示范、培訓(xùn)和指導(dǎo)的作用，加快實(shí)驗(yàn)區(qū)的滾動(dòng)發(fā)展，為過(guò)渡到新課程做好準(zhǔn)備。

教育部領(lǐng)導(dǎo)并統(tǒng)籌管理全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革工作，省級(jí)教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)并規(guī)劃本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的基礎(chǔ)教育課程改革工作。

基礎(chǔ)教育課程改革必須堅(jiān)持民主參與、科學(xué)決策的原則，積極鼓勵(lì)高等院校、科研院所的專家、學(xué)者和中小學(xué)教師投身中小學(xué)課程教材改革；支持部分師范大學(xué)成立“基礎(chǔ)教育課程研究中心”，開(kāi)展中小學(xué)課程改革的研究工作，并積極參與基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐；在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，并與基礎(chǔ)教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，共同推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革；建立教育部門、家長(zhǎng)以及社會(huì)各界有效參與課程建設(shè)和學(xué)校管理的制度；積極發(fā)揮新聞媒體的作用，引導(dǎo)社會(huì)各界深入討論、關(guān)心并支持課程改革。

建立課程教材持續(xù)發(fā)展的保障機(jī)制。各級(jí)教育行政部門應(yīng)設(shè)立基礎(chǔ)教育課程改革的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。

為使新課程體系在實(shí)驗(yàn)區(qū)順利推進(jìn)，教育部在高考、中考、課程設(shè)置等方面對(duì)實(shí)驗(yàn)區(qū)給予政策支持。對(duì)參加基礎(chǔ)教育課程改革的單位、集體、個(gè)人所取得的優(yōu)秀成果，予以獎(jiǎng)勵(lì)。

（二）微觀層面的課程改革實(shí)施

在作為課程改革實(shí)施的課堂教學(xué)層面，實(shí)現(xiàn)如下轉(zhuǎn)變與提升：

（1）師生角色的變化：教師是兒童學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、輔導(dǎo)者、服務(wù)者、合作者，也是課程的建構(gòu)者和教學(xué)的研究者；學(xué)生是學(xué)習(xí)的建構(gòu)者、教學(xué)研究的協(xié)同者，是發(fā)展的主體，要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

（2）學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換：學(xué)生要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)方式方法，主動(dòng)參與、體驗(yàn)、反思和創(chuàng)造，積極倡導(dǎo)自主、合作、發(fā)現(xiàn)、探究性學(xué)習(xí)方式。

（3）教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型：教學(xué)是師生、生生平等的“交往”“溝通”“合作”的活動(dòng)。教學(xué)文本和信息技術(shù)是教學(xué)對(duì)話、反思、研討的媒體和手段。提倡課程教學(xué)與信息技術(shù)的整合；實(shí)現(xiàn)教學(xué)時(shí)空開(kāi)放性、教學(xué)資源網(wǎng)絡(luò)化、資源形態(tài)超文本。

（4）課堂教學(xué)觀念的提升：把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力，把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)信息；培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展意識(shí)與能力，關(guān)注每一位學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。

（5）教學(xué)環(huán)境觀念的提升：創(chuàng)設(shè)“信息化”“生活化”“人文關(guān)懷”的教學(xué)氛圍，努力開(kāi)展自主探索、自主建構(gòu)、自主操作實(shí)踐的生動(dòng)活潑的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并充分發(fā)揮“教學(xué)共同體”的協(xié)同和陶冶作用。

（6）教學(xué)評(píng)價(jià)觀念的提升。重過(guò)程評(píng)價(jià)、發(fā)展評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生多方面的潛能和成長(zhǎng)歷程。主張全方位評(píng)價(jià)，采用多元評(píng)價(jià)方式，如自我闡述與評(píng)估、同伴評(píng)價(jià)、觀察記錄、活動(dòng)表演、成果展示、評(píng)語(yǔ)、調(diào)查問(wèn)卷、實(shí)際操作、活動(dòng)記錄、檔案袋評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)與社區(qū)有關(guān)人士參與的評(píng)價(jià)、個(gè)人成長(zhǎng)記錄等。

第九節(jié)　著名教育家的主要教育思想

一、中國(guó)著名教育家

1．孔子

孔子，名丘，字仲尼，春秋時(shí)期魯國(guó)人?？鬃邮侵袊?guó)古代著名的思想家、教育家?？鬃拥茏觽冴P(guān)于孔子的言行記錄，后被編為《論語(yǔ)》一書?？鬃邮俏覈?guó)教育史上第一個(gè)將畢生精力貢獻(xiàn)給教育事業(yè)的人。

孔子從探討人的本性入手，認(rèn)為人的先天本性相差不大，個(gè)性差異主要是后天形成的（“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”），注重后天的教育，主張“有教無(wú)類”?？鬃拥膶W(xué)說(shuō)以“仁”為核心和最高道德標(biāo)準(zhǔn)，主張“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)忠孝和仁愛(ài)?？鬃拥摹安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”表現(xiàn)啟發(fā)性教學(xué)原則；“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和行動(dòng)相結(jié)合，要求學(xué)以致用。在四十多年的教學(xué)生涯中，孔子把所搜集的歷史文化材料，精心加以整理，編著成“六經(jīng)”即《詩(shī)》《書》《禮》《易》《樂(lè)》《春秋》，作為教學(xué)用書，后被奉為儒家經(jīng)典。

孔子是中國(guó)歷史上教師的光輝典范，他的“學(xué)而不厭，誨人不倦”的教學(xué)精神，已經(jīng)成為中國(guó)教師的優(yōu)良傳統(tǒng)。

2．孟子

孟子，名軻（約公元前372—前289年），我國(guó)戰(zhàn)國(guó)中期著名的思想家，他的教育思想在古代中國(guó)教育史上占有重要地位。后世把他和孔子的思想并稱為“孔孟之道”。《孟子》集中體現(xiàn)了他的主要思想。

孟軻提出“性善論”與道德內(nèi)發(fā)說(shuō)；弘揚(yáng)“大丈夫”人格；以仁、義、禮、智四德為道德教育的基本內(nèi)容，提倡道德教育的方法為：存心寡欲、尚志養(yǎng)氣、反求諸己、磨煉意志等。

3．荀況

荀況（約公元前313—前238年），戰(zhàn)國(guó)后期集先秦學(xué)術(shù)思想之大成者。提出“性惡論”與“外鑠說(shuō)”，重視外部規(guī)范的強(qiáng)制性；提倡的學(xué)習(xí)方法為：防邪近正、積學(xué)積善、虛壹而靜、學(xué)思行一致等。

4．墨子

墨子，戰(zhàn)國(guó)時(shí)期著名的思想家、教育家、科學(xué)家、軍事家、社會(huì)活動(dòng)家，墨家學(xué)派的創(chuàng)始人，著有《墨子》一書。墨子是躬行實(shí)踐的教育家，在教育方法上有重大貢獻(xiàn)：①指出教與學(xué)是不可分的統(tǒng)一體。他把教與學(xué)比作和與唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功適息”。②教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用。③提出“量力所能至”的自然原則。他要求教師根據(jù)學(xué)生的自然發(fā)展安排教學(xué)程序，做到“深其深，淺其淺”，使學(xué)生能“淺者求淺”，“深者求深”。

5．董仲舒

董仲舒（公元前179—前104年），在《對(duì)賢良策》中提出著名的三大文教政策，提出“天人感應(yīng)”思想，將儒學(xué)神秘化；以“三綱五常”為核心進(jìn)行道德教育，將儒學(xué)意識(shí)形態(tài)化。對(duì)人性問(wèn)題與教育的關(guān)系作了探討。

6．王充

王充（27—約100年），具有強(qiáng)烈的批判精神，提出了與董仲舒所創(chuàng)立的儒家神學(xué)對(duì)立的觀點(diǎn)：“天道自然”“萬(wàn)物自生、萬(wàn)物一元”“人死神滅”；堅(jiān)持學(xué)知與聞見(jiàn)、思考與求是。

7．韓愈

韓愈（768—824年），唐代著名的文學(xué)家、思想家、教育家。他高舉儒家道統(tǒng)的大旗，猛烈地反對(duì)佛老，提倡古文運(yùn)動(dòng)，以復(fù)興儒學(xué)為己任。韓愈提出，教育的目的在于“明先王之教”“學(xué)所以為道”，并作《師說(shuō)》，提倡尊師重教，認(rèn)為：學(xué)業(yè)的精通在于勤勉，在博學(xué)的基礎(chǔ)上求通，把學(xué)習(xí)和獨(dú)創(chuàng)結(jié)合起來(lái)。

8．朱熹

朱熹（1130—1200年），南宋理學(xué)思想的集大成者，一生主要從事學(xué)術(shù)研究和教育活動(dòng)，畢生講學(xué)活動(dòng)不斷，編撰了多種教材（《近思錄》《小學(xué)》《四書章句集注》等），是一位大教育家。

朱熹重視教育對(duì)于改變?nèi)诵缘闹匾饔?，?yán)厲抨擊了當(dāng)時(shí)以科舉為目的的學(xué)校教育，主張學(xué)校教育的目的在于“明人倫”。在總結(jié)前人教育經(jīng)驗(yàn)和自己教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，他把一個(gè)人的教育分為“小學(xué)”和“大學(xué)”兩個(gè)相互聯(lián)系的階段。8～ 15歲的“小學(xué)”階段以“教事”為主，15歲以后為大學(xué)教育，重點(diǎn)是“教理”，即重在探究“事物之所以然”。

關(guān)于道德教育，朱熹認(rèn)為其根本任務(wù)是“明天理、滅人欲”；教育方法主要為：立志、居敬、存養(yǎng)、省察、力行。在讀書方法方面，朱熹也總結(jié)了很多帶有規(guī)律性的東西，如：循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。

朱熹是我國(guó)古代教育史上繼孔丘之后的又一個(gè)大教育家，他的教育活動(dòng)與思想大大地豐富了我國(guó)古代教育寶庫(kù)，對(duì)我國(guó)封建社會(huì)后期的教育產(chǎn)生了重大影響。

9．黃宗羲

黃宗羲（1610—1695年），17世紀(jì)偉大的啟蒙思想家和杰出的史學(xué)家，長(zhǎng)期從事教育活動(dòng)，培育了清代浙東學(xué)派，提出了具有近代色彩的民主教育思想，對(duì)中國(guó)近代資產(chǎn)階級(jí)的教育思想產(chǎn)生了重要影響。著《明夷待訪錄》，提出“學(xué)貴履踐，經(jīng)世致用”的理論實(shí)踐并重的教育學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。

“公其是非于學(xué)?！边@一閃爍民主思想光輝的思想，是黃宗羲對(duì)中國(guó)古代教育理論的獨(dú)特貢獻(xiàn)。他在揭露和批判科舉制的基礎(chǔ)上，提出了八種選拔人才的辦法。提出了包括經(jīng)學(xué)、史學(xué)、文學(xué)和自然科學(xué)的教育內(nèi)容。教學(xué)方面提出：力學(xué)致知、學(xué)貴適用、學(xué)貴獨(dú)創(chuàng)的思想。

10．蔡元培

蔡元培，中國(guó)近代民主革命家、教育家，其著作輯有《蔡元培全集》。主要教育思想為：①提出了著名的自由主義和諧發(fā)展的教育方針，認(rèn)為要培養(yǎng)“健全的人格”，必須在“共和精神”的指導(dǎo)下，接受五個(gè)方面的教育，即軍國(guó)民教育，實(shí)利主義教育，公民道德教育，世界觀教育和美育才能完成。②主張“思想自由、學(xué)術(shù)自由、兼容并包”的辦學(xué)思想。③強(qiáng)調(diào)發(fā)展個(gè)性，崇尚自然。為使學(xué)生的個(gè)性和才能得到充分發(fā)展，強(qiáng)調(diào)要有“自動(dòng)”“自學(xué)”“自助”的精神，防止“注入式”的教學(xué)方法。④重視勞動(dòng)教育、平民教育和女子教育。

11．晏陽(yáng)初

晏陽(yáng)初（1890—1990年），著名教育家，世界平民教育運(yùn)動(dòng)與鄉(xiāng)村改造運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者，被美國(guó)百余所大學(xué)學(xué)者推選為“現(xiàn)代世界最具革命性貢獻(xiàn)的偉人”之一。

20世紀(jì)30年代，中國(guó)形成了聲勢(shì)浩大的鄉(xiāng)村建設(shè)實(shí)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，晏陽(yáng)初主持的中華平民教育促進(jìn)會(huì)在河北定縣進(jìn)行了鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)，總結(jié)了一套成功的經(jīng)驗(yàn)：①“四大教育”：以文藝教育攻愚，培養(yǎng)知識(shí)力；以生計(jì)教育攻窮，培養(yǎng)生產(chǎn)力；以衛(wèi)生教育攻弱，培養(yǎng)強(qiáng)健力；以公民教育攻私，培養(yǎng)團(tuán)結(jié)力。②“三大方式”：學(xué)校式教育；社會(huì)式教育；家庭式教育。并提出“化農(nóng)民”與“農(nóng)民化”的農(nóng)村平民教育思想。

12．梁漱溟

梁漱溟（1893—1988年），對(duì)中國(guó)近代教育發(fā)展的貢獻(xiàn)在于他的鄉(xiāng)村教育理論與實(shí)驗(yàn)，他的“鄉(xiāng)農(nóng)教育”實(shí)驗(yàn)獨(dú)樹(shù)一幟。

1931年，梁漱溟到山東鄒平開(kāi)辦了鄉(xiāng)村建設(shè)研究院，研究鄉(xiāng)村建設(shè)問(wèn)題，培養(yǎng)鄉(xiāng)村建設(shè)人員，規(guī)劃和指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)區(qū)的鄉(xiāng)農(nóng)教育。他對(duì)鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校的設(shè)立、鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校的教育內(nèi)容等問(wèn)題作了研究，為尋求民族自救之路作了艱苦的探索。他指出，中國(guó)問(wèn)題的解決是農(nóng)村問(wèn)題的解決，解決中國(guó)問(wèn)題須立足于自身文化傳統(tǒng)去吸取西洋現(xiàn)代文明。

13．陶行知

陶行知（1891—1946年），中國(guó)現(xiàn)代杰出的人民教育家。他畢生從事教育，勇于批判和改革舊教育，探索民族新教育。他的教育思想是一種具有創(chuàng)造性并不斷發(fā)展、不斷進(jìn)步的教育思想，而生活教育思想是其核心部分。

陶行知的生活教育理論：“生活教育是給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說(shuō)：是生活決定教育。從效力上說(shuō)：教育要通過(guò)生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育?！鄙罱逃碚摰暮诵臑椋骸吧罴唇逃薄吧鐣?huì)即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”。

14．陳鶴琴

陳鶴琴（1892—1982年），我國(guó)現(xiàn)代幼兒教育事業(yè)的開(kāi)拓者，著名的兒童教育家。主要教育著作有：《兒童心理之研究》《兒童心理學(xué)》《家庭教育》《活教育的教學(xué)原則》等。

陳鶴琴提出“活教育”：目的是“做人，做中國(guó)人，做現(xiàn)代中國(guó)人”；課程論是“大自然、大社會(huì)都是活教材”；教學(xué)論是“做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”。

15．黃炎培

黃炎培（1878—1965年），著名愛(ài)國(guó)主義者和民主主義教育家，是我國(guó)近代職業(yè)教育的創(chuàng)始人和理論家，為改革脫離社會(huì)生活和生產(chǎn)的傳統(tǒng)教育，建設(shè)中國(guó)的職業(yè)教育，作出過(guò)重要貢獻(xiàn)。

黃炎培提出“大職業(yè)教育主義的觀念”，認(rèn)為：只從職業(yè)學(xué)校做工夫，不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育；只從教育界做工夫，不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育；只從農(nóng)、工、商職業(yè)界做工夫，不能發(fā)達(dá)職業(yè)教育。他認(rèn)為職業(yè)教育的目的在于“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”；職業(yè)教育的原則是：手腦并用、做學(xué)合一、理論與實(shí)際并行、知識(shí)與技能并重等主張；職業(yè)教育道德在于“敬業(yè)樂(lè) ”。

二、國(guó)外著名教育家

1．蘇格拉底

蘇格拉底（公元前469—前399年），在西方哲學(xué)史上開(kāi)辟了從自然哲學(xué)向倫理哲學(xué)轉(zhuǎn)變的新階段。倫理、道德問(wèn)題是其整個(gè)思想體系的核心；提出智慧即德行、美德由教育而來(lái)，身教重于言教；要求掌握廣博而實(shí)用的知識(shí)；認(rèn)為健康在于鍛煉。

蘇格拉底方法：在哲學(xué)研究和講學(xué)中，形成了由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四個(gè)步驟組成的獨(dú)特的方法，稱為蘇格拉底方法，亦稱為“問(wèn)答法”。

2．柏拉圖

柏拉圖（公元前427—前347年），古代西方哲學(xué)史上客觀唯心主義的最大代表，代表作《理想國(guó)》（在西方教育思想史上，與盧梭的《愛(ài)彌兒》、杜威的《民主主義與教育》被稱為三個(gè)里程碑）。

柏拉圖強(qiáng)調(diào)國(guó)家對(duì)教育的重視，教育與政治結(jié)合，高度評(píng)價(jià)教育在人的塑造中的作用，將算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)理論四門課程（四藝）列入教學(xué)科目，強(qiáng)調(diào)身心協(xié)調(diào)發(fā)展、男女教育平等；最早闡述了幼兒教育的地位及重要性，最早提出理智、情感、意志、心靈等心理學(xué)上的問(wèn)題及其在教育理論上的運(yùn)用。

3．亞里士多德

亞里士多德（公元前384—前322年），古代希臘百科全書式的學(xué)者（黑格爾稱其為“人類的導(dǎo)師”），承認(rèn)物質(zhì)世界的客觀存在，提出“白板說(shuō)”；將人的靈魂分為理性部分與非理性部分，發(fā)展人的理性是教育的真正任務(wù)。

亞里士多德首次提出教育要與人的自然發(fā)展相適應(yīng)；最早從理論上論證了和諧發(fā)展教育的可能性和必要性，重視和強(qiáng)調(diào)“文雅教育”；提出教育應(yīng)與人的心理活動(dòng)特點(diǎn)相適應(yīng)的思想，受到文藝復(fù)興以來(lái)資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)步教育思想的廣泛重視。代表著作有《政治學(xué)》《倫理學(xué)》。

4．昆體良

昆體良，古羅馬教育家，著作有《演說(shuō)術(shù)原理》，在著重闡述演說(shuō)辯論家的培養(yǎng)問(wèn)題時(shí)，對(duì)教育、教學(xué)方法提出了一些有價(jià)值的見(jiàn)解，為文藝復(fù)興以來(lái)西方教學(xué)理論的發(fā)展打下了基礎(chǔ)，是古代西方世界第一個(gè)專門論述教育問(wèn)題的思想家。

5．夸美紐斯

夸美紐斯（1592—1670年），17世紀(jì)捷克偉大愛(ài)國(guó)者、教育改革家和教育理論家。他繼承了文藝復(fù)興以來(lái)人文主義教育思想的成果，系統(tǒng)論述了教育理論和實(shí)際問(wèn)題，其著作《大教學(xué)論》，是獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的開(kāi)端。

他的貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在：首次提出系統(tǒng)的學(xué)校制度和普及初等教育的民主要求；建立了廣泛的課程體系，編寫了優(yōu)秀的教科書；系統(tǒng)地總結(jié)并創(chuàng)立了一整套學(xué)校的工作制度，特別是實(shí)施集體教學(xué)的班級(jí)授課制度；詳細(xì)研究了教學(xué)工作所應(yīng)遵循的原則、規(guī)則，并試圖建立分科的教學(xué)方法。

6．洛克

洛克（1632—1704年），英國(guó)哲學(xué)家、教育家，著有《教育漫話》。他提出了“白板說(shuō)”，認(rèn)為人的心靈如同白板，觀念和知識(shí)都來(lái)自后天。主張取消封建等級(jí)教育，主張紳士教育。

7．盧梭

盧梭（1712—1778年），法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)最激進(jìn)的思想家，代表作《愛(ài)彌兒》。自然主義的教育理論是盧梭教育思想的主體，其核心是歸于自然。盧梭用自然教育來(lái)否定腐朽的封建教育、論證資產(chǎn)階級(jí)教育要求之合理性。

8．裴斯泰洛齊

裴斯泰洛齊（1746—1827年），19世紀(jì)瑞士著名的民主主義和人道主義教育家。代表作《林哈德和葛篤德》。裴斯泰洛齊在教育理論方面作出了一定貢獻(xiàn)：強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的重大發(fā)展作用；重視通過(guò)體育、勞動(dòng)教育、道德教育和智力教育的相互協(xié)諧配合使人得到和諧發(fā)展；確認(rèn)感官在認(rèn)識(shí)事物獲得知識(shí)過(guò)程中的重大作用；堅(jiān)持教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合、教學(xué)與實(shí)際生活相聯(lián)系的重要性；強(qiáng)調(diào)直觀教學(xué)的地位、作用；提倡要素教育理論；為小學(xué)各科教學(xué)法奠定基礎(chǔ)。

9．福祿貝爾

福祿貝爾（1782—1852年），德國(guó)著名教育家，幼兒園的創(chuàng)立者，近代學(xué)前教育理論的奠基人，他創(chuàng)立的幼兒園以及他的幼兒教育理論對(duì)19世紀(jì)后半期乃至20世紀(jì)初期的世界幼兒教育，有著廣泛而深刻的影響，被譽(yù)為“幼兒教育之父”。

福祿貝爾反對(duì)強(qiáng)制性的教育，提倡教育順應(yīng)自然的原則，重視兒童的積極活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展兒童的創(chuàng)造性。他重視游戲?qū)和慕逃饔?，提倡手工和勞?dòng)活動(dòng)，對(duì)于19世紀(jì)下半期資本主義國(guó)家的初等教育有一定影響。他對(duì)兒童發(fā)展的看法和教育上的自動(dòng)性原則，對(duì)于兒童中心主義也有一定影響。

10．赫爾巴特

赫爾巴特（1776—1841年），德國(guó)教育家。代表作《普通教育學(xué)》是規(guī)范教育學(xué)建立的標(biāo)志。赫爾巴特是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表。他認(rèn)為教育學(xué)應(yīng)以倫理學(xué)和心理學(xué)為理論基礎(chǔ)。他強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的作用，強(qiáng)調(diào)教材的重要性，強(qiáng)調(diào)教師的中心地位，形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點(diǎn)。在西方教育史上，赫爾巴特被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學(xué)》則被公認(rèn)為第一部具有科學(xué)體系（科學(xué)形態(tài)）的教育學(xué)著作。

11．蒙臺(tái)梭利

蒙臺(tái)梭利（1870—1952年），20世紀(jì)意大利杰出的幼兒教育家，也是西方教育史上與福祿貝爾齊名的兩大幼兒教育家之一。代表作《蒙臺(tái)梭利方法》，強(qiáng)調(diào)教育者必須信任兒童內(nèi)在的、潛在的力量，為兒童提供一個(gè)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，讓兒童自由活動(dòng)。

12．杜威

杜威（1859—1952年），20世紀(jì)人類歷史上少數(shù)幾個(gè)最有影響的教育家之一，他立足于現(xiàn)代社會(huì)討論教育問(wèn)題，建起一座宏偉的教育理論大廈，對(duì)美國(guó)乃至世界現(xiàn)代教育的發(fā)展起了重要作用，被譽(yù)為“創(chuàng)立美國(guó)教育學(xué)的首要人物”。主張教育為當(dāng)下的生活服務(wù)，主張教育即生活。他強(qiáng)調(diào)教法與教材的統(tǒng)一，目的與活動(dòng)的統(tǒng)一，主張“在做中學(xué)”，在問(wèn)題中學(xué)。還強(qiáng)調(diào)兒童在教育中的中心地位，主張教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為目的，圍繞學(xué)生的需要和活動(dòng)組織教學(xué)，以兒童中心主義著稱。

13．馬卡連柯

馬卡連柯（1888—1939年），蘇聯(lián)早期著名的教育理論家和實(shí)踐家，一生獻(xiàn)身于蘇聯(lián)教育事業(yè)。馬卡連柯在馬克思列寧主義思想指導(dǎo)下，在全面總結(jié)蘇聯(lián)社會(huì)主義教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，提出了“高度要求與尊重信任相結(jié)合”的教育原則；將集體主義教育作為其教育思想的核心，實(shí)施“平行教育影響”“前景教育”“作風(fēng)和傳統(tǒng)教育”等集體主義教育方法；對(duì)“紀(jì)律教育”“勞動(dòng)教育”等作了論述。

14．贊可夫

贊可夫（1901—1977年），蘇聯(lián)心理學(xué)家和教育學(xué)家、教育科學(xué)院院士。他是蘇聯(lián)較早關(guān)心教育與發(fā)展關(guān)系研究的教育家，把當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)側(cè)重于知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練的小學(xué)教學(xué)體系稱之為傳統(tǒng)教學(xué)體系，把他的著眼于學(xué)生的一般發(fā)展的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系稱之為小學(xué)教學(xué)的“新體系”。

15．布魯納

布魯納（1915—？年），美國(guó)結(jié)構(gòu)主義課程論的創(chuàng)始人，代表作有《教育過(guò)程》《教學(xué)論》《教育過(guò)程再探》等。其基本思想是：強(qiáng)調(diào)在科技革命和知識(shí)激增的條件下，必須按結(jié)構(gòu)主義原理進(jìn)行課程改革，讓學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，即基本原理或基本概念體系；強(qiáng)調(diào)得到的概念越基本，概念對(duì)新問(wèn)題的適用面就越廣；斷言在結(jié)構(gòu)主義課程前提下，任何學(xué)科都能夠有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童；強(qiáng)調(diào)不僅要教出成績(jī)良好的學(xué)生，而且還要幫助每個(gè)學(xué)生獲得智力上的發(fā)展。

知識(shí)點(diǎn)運(yùn)用

案例分析

案例一

在中國(guó)，教育哲學(xué)思想的發(fā)端比西方更為久遠(yuǎn)，二千多年前就有“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”等精彩的論述（《大學(xué)》），認(rèn)為“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”（《禮記·中庸》）。孟子是中國(guó)最早使用“教育”一詞的人，對(duì)教育本質(zhì)和作用進(jìn)行過(guò)多層面的闡述，認(rèn)為教育目標(biāo)在“盡性”或發(fā)展本性，在個(gè)人方面為“存心”和“立命”，在社會(huì)方面為“親親”和“仁民”?！墩f(shuō)文解字》綜合各種論述，為教育一詞釋意：“教，上所施下所效也；育，養(yǎng)子使作善也?！敝袊?guó)近代教育家從救國(guó)救民的需要出發(fā)，重新審視教育本質(zhì)，作出了類似西方資產(chǎn)階級(jí)教育家的概括。如梁?jiǎn)⒊f(shuō)：“教育是什么？教育是教人學(xué)做人———學(xué)做現(xiàn)代的人”，“教育的目的，總是使受教育的人各盡其性，發(fā)揮各人最優(yōu)長(zhǎng)的本能，替社會(huì)做最有效率的事業(yè)”。

根據(jù)上述材料回答下列問(wèn)題：

（1）上述材料中的思想家們?nèi)绾卫斫狻敖逃保?/p>

（2）你對(duì)這些觀點(diǎn)有何評(píng)價(jià)？

案例二

在幼兒園時(shí)，兒子幻想擁有一頭霸王龍的坐椅；到一二年級(jí)渴望擁有一座自己的天文臺(tái)，要發(fā)現(xiàn)一顆新的彗星，以自己的名字命名；到了四年級(jí)則沉浸在哈利·波特的世界里，夢(mèng)想得到一支魔法棒，只要一抖肩膀，就會(huì)落下一地羨慕的眼球；到了初中，也曾夢(mèng)想當(dāng)上AULDEY公司的總裁。可是突然有一天，兒子的夢(mèng)想?yún)s由神圣變得平庸，由高尚變得低俗，只想做鄉(xiāng)下奶奶家一只自由自在的狗了。是什么讓兒子的“象牙塔”轟然倒地呢？是什么讓兒子的夢(mèng)想退變得如此簡(jiǎn)單呢？

根據(jù)以上材料回答下列問(wèn)題：

（1）“兒子”的理想為什么會(huì)發(fā)生如此大的變化？

（2）學(xué)校教育的目的是放飛還是禁錮孩子的夢(mèng)想？

（3）學(xué)校教育的真正目的何在？