第一章　中小學教育基礎(chǔ)知識和基本原理

第一節(jié)　教育的含義、構(gòu)成與學校組織

一、教育的含義及構(gòu)成要素

（一）教育的含義

教育是人類有目的地培養(yǎng)人的一種社會活動，是傳承文化、傳遞生產(chǎn)與社會生活經(jīng)驗的一種途徑。

廣義的教育是指增進人的知識與技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動。廣義的教育包括學校教育、家庭教育和社會教育三種形式，學校教育是其典型代表。

狹義的教育主要指學校教育，是教育者依據(jù)一定的社會要求，依據(jù)受教育者的生理、心理的發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，促使其朝著所期望的方向發(fā)展變化的活動。

（二）教育的構(gòu)成要素

教育的基本構(gòu)成要素是教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育手段。

（1）教育者是從事教育活動的人，是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和個性化活動的人。教育者是教育過程中“教”的主體，主要體現(xiàn)在：教育者是社會文化和價值取向的傳播者；是科學知識和社會文明的傳播者；是教育活動的設(shè)計者、組織者和實施者，對教育活動的展開起領(lǐng)導(dǎo)作用；是學生學習發(fā)展的指導(dǎo)者；是一個具有自我提高能力的學習者。

（2）受教育者是指在教育活動中承擔學習責任和接受教育的人都是受教育者。受教育者是教育實踐活動的對象。

（3）教育內(nèi)容是基于一定社會的生產(chǎn)力和科學文化發(fā)展水平之上，學校向?qū)W生傳授的知識和技能、灌輸?shù)乃枷牒陀^點、培養(yǎng)的習慣和行為的總和，是教育實踐活動中師生共同認識的對象。

（4）教育手段是教育者借以將教育內(nèi)容作用于教育對象的媒介物，或者說，是教育者借以實現(xiàn)認識客體的媒介物。教育手段是教育實踐活動得以進行的基本條件。

二、學校組織

（一）學校組織的特點

學校是社會專為實施有組織、有目的、有計劃的教育而創(chuàng)辦的一種特殊的正式的規(guī)范性社會組織，其目的是為兒童和青少年提供適當?shù)纳硇陌l(fā)展環(huán)境，使其順利完成社會化進程，成功地參與社會生活。其基本特點如下：

（1）學校組織是一個松散結(jié)合系統(tǒng)：任何一個學校組織都可以分為學校行政系統(tǒng)、學校教學系統(tǒng)、學校后勤保障系統(tǒng)三部分。作為學校組織主體的學校教學系統(tǒng)具有松散結(jié)合性和對自身教學行為的相對獨立性。這是因為，首先，教學系統(tǒng)要遵循教學規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律進行教書育人；其次，每個教師在其專業(yè)范圍內(nèi)從事著高度個性化的工作，而且要根據(jù)不同的教學情境與背景對不同的學生進行因材施教。

（2）學校組織是一個更需要人本關(guān)懷的組織：學校不是一個簡單的技術(shù)經(jīng)濟系統(tǒng)，而是一個復(fù)雜的社會心理系統(tǒng)。教師的工作除了受經(jīng)濟因素的驅(qū)動和由職業(yè)道德帶來的職業(yè)自覺性和自律性的驅(qū)使外，更多要靠人本關(guān)懷等社會心理因素的激勵。學校應(yīng)該營造組織成員（上下級、同級同事間）相互關(guān)心、尊重的組織氛圍，實施以教師為本的管理。

（3）學校組織是一個有多重目標的組織：學校既有育人功能，又有文化傳承和創(chuàng)新的功能。學校組織的育人目標也是多重的。學校在育人方面具有學力保障和成長保障雙重目標，即既要使學生有一定的學習能力又要使其有一定的生存發(fā)展能力；促進學生全面發(fā)展的理論也是學校育人目標多維性的具體表現(xiàn)。

（二）學校組織文化的特性及功能

學校組織文化是學校物質(zhì)文化、學校精神文化、學校規(guī)范文化的綜合。其中，學校精神文化是學校組織文化的核心。學校規(guī)范文化分為學校制度文化和學校行為文化。

1．學校組織文化的特性

（1）獨特性：每一所學校由于歷史傳統(tǒng)、領(lǐng)導(dǎo)方式、實踐水平等的不同，都會形成具有本校特色的獨特學校組織文化。

（2）共享性：學校組織文化作為一種特殊的文化，在內(nèi)容上具有綜合性，是對學校教育、教學、管理等各方面的整體概括和綜合，這種綜合性要求文化被每一個教職工在心理上認同，并能為組織成員共同享受。

（3）彌漫性：學校組織文化一旦形成，其包括的價值觀、信仰、行為準則等精神因素，會作為一種文化意識心態(tài)和氛圍彌漫于學校之中，滲透到學校成員的一切活動和行為中去。

（4）實踐性：學校組織文化的目的在于指導(dǎo)學校教育和管理實踐，學校組織文化的形成離不開學校教育、教學和管理的具體實踐，是在各項實踐活動中長期優(yōu)化形成的。

2．學校組織文化的功能

（1）導(dǎo)向功能：學校組織文化使學校成員在潛移默化中接受學校共同的價值觀念、理想追求，使學校成員把學校組織的目標當作自己的目標，從而引起學校成員普遍的心理共鳴和行為反應(yīng)。

（2）激勵功能：學校優(yōu)良的歷史傳統(tǒng)、光榮校史、校友的光輝事跡、人性化的建筑布局、優(yōu)雅的文化建筑作品等，常常能激勵學校成員認真學習和工作。

（3）約束功能：約束功能是使學校組織成員遵守學校的各項規(guī)章制度、紀律要求和約定俗成的規(guī)范。此外，學校的組織氛圍，即學校的校風、班風、教風、學風、領(lǐng)導(dǎo)作風等，對學校組織成員能起到一定的軟約束的功效，使學校成員對學校特定的行為文化產(chǎn)生心理認同，進而使個體行為從眾化。

（4）凝聚功能：優(yōu)秀的學校組織文化，寄托了組織成員的理想、希望、要求，滿足了成員共同的合理正當需要，使學校 體產(chǎn)生強烈的內(nèi)聚力量和激勵力量，個體對 體有強烈的歸屬感、自豪感。

第二節(jié)　教育的產(chǎn)生與發(fā)展

一、教育起源的各種理論

1．生物起源論

教育生物起源論的主要代表人物是法國的社會學家、哲學家勒圖爾諾（C．Letourneau，1831—1902）和英國教育家沛西·能（T．p．Nunn，1870—1944）。勒圖爾諾認為動物生存競爭的本能是教育的基礎(chǔ)。沛西·能認為“教育從它的起源來說，是一個生物學過程”，“生物的沖動是教育的主要力量”。就是說，教育的產(chǎn)生完全來自動物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。

評價：教育的生物起源論者把教育的起源歸之于天生的、像動物本能那樣原本具有的生物行為，把教育過程看作是按生物學規(guī)律進行的本能過程，這就完全否認了人與動物的區(qū)別，否認了教育的社會性。

2．心理起源論

教育起源于人類的無意識的模仿，這就是教育的心理起源論。主要代表人物是美國的教育學家孟祿（Paul Monroe，1869—1947）。

評價：教育的心理起源論者避免了生物起源論的錯誤所在，提出模仿是教育起源的新說，有其合理的一面。模仿作為一種心理現(xiàn)象，作為一種學習方式，可視之為教育的諸種途徑之一。但孟祿把全部教育都歸之于無意識狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，不懂得人之所以成為人，就是因為具有意識的本質(zhì)規(guī)定，人的一切活動都是在意識支配下產(chǎn)生的目的性行為，因而，他的這種觀點仍然是錯誤的。

3．勞動起源論

教育的勞動起源論是在批判和否定了生物起源論和心理起源論的基礎(chǔ)上，在馬克思主義理論的指導(dǎo)下形成的。勞動起源論認為，教育起源于人類開始制造工具的時候，是在勞動過程中產(chǎn)生出來的。

二、教育的發(fā)展階段

從形式上看，教育經(jīng)過了從非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的過程。

（1）非形式化教育階段：非形式化教育是指與生活過程、生產(chǎn)過程渾然一體的教育，沒有固定的教育者，也沒有固定的受教育者。這種教育方式自有了人類就產(chǎn)生了，一直到原始社會的解體。

（2）形式化教育：隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會歷史形態(tài)進入了奴隸制和封建制時期，教育的發(fā)展也步入了形式化教育階段。這時的學校雖然基本上是獨立的專門教育機構(gòu)，但這些機構(gòu)內(nèi)部職能是不分化的，不同教育實體間并無系統(tǒng)的有序的聯(lián)系。

（3）制度化教育：大約在19世紀下半期，嚴格意義上的教育系統(tǒng)已經(jīng)基本形成，教育越來越制度化，從此進入制度化教育階段。學校教育制度（簡稱學制）的建立是制度化教育的典型表征。

（4）未來的教育：應(yīng)該是教育的社會化和社會的教育化與制度化教育相互補充、共同繁榮的局面。

三、學校的產(chǎn)生與發(fā)展

1．學校的本質(zhì)屬性

（1）學校是一個規(guī)范性組織。作為社會文化傳承創(chuàng)新的場所，學校組織建立在一種固有的社會文化規(guī)范之上，處在該組織中的成員需要形成一致的倫理道德和價值觀念。對教師從精神層面提出原則要求，對學習者進行說服教化，使全體成員遵循某種規(guī)范?？茖又圃趯W校管理體制中的確立，明確了教育行政后勤人員的職責，對組織內(nèi)各成員的利益進行了約束分配，形成了高效的運營模式。

（2）學校是一個公益性組織。義務(wù)教育下的學校是一個比較典型的公益組織，其目的是為社會培養(yǎng)合格公民。學校的公益性主要體現(xiàn)在：第一，任何組織和個人都不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構(gòu)；第二，教育必須與宗教實行分離。

2．中國近現(xiàn)代學校

我國近代學校的誕生以1862年京師同文館的設(shè)立為標志。1904年，清政府公布了由張百熙、張之洞、榮慶重新擬定的《奏定學堂章程》，又稱其為“癸卯學制”。該學制是我國近代第一個比較完整的在全國頒布并加以切實落實的學制，成為中國近代教育走向制度化、法制化階段的標志。

第三節(jié)　教育與社會的發(fā)展關(guān)系

一、社會發(fā)展對教育的制約

1．政治對教育的制約

政治對教育的制約包括：①制約教育目的的制訂；②決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和教育制度；③制約受教育的機會與權(quán)利；④制約教育內(nèi)容。

2．經(jīng)濟對教育的制約

經(jīng)濟對教育的制約包括：①經(jīng)濟水平制約教育發(fā)展的規(guī)模和速度；②經(jīng)濟結(jié)構(gòu)制約教育結(jié)構(gòu)；③經(jīng)濟發(fā)展制約人才培養(yǎng)的規(guī)格；④經(jīng)濟發(fā)展制約教育內(nèi)容與手段。

3．文化對教育的制約

文化對教育的制約包括：①文化觀念制約教育觀念；②文化類型影響教育目標；③文化本體影響教育內(nèi)容；④文化傳統(tǒng)制約教育活動的方式。

4．人口對教育的制約

人口對教育的制約包括：①人口數(shù)量對教育的制約；②人口波動對教育的制約；③人口結(jié)構(gòu)對教育的制約；④人口流動對教育的制約；⑤人口分布對教育的制約。

二、教育對社會發(fā)展的促進

1．教育的政治功能

教育的政治功能有：①維系社會政治穩(wěn)定；②促進社會政治變革；③促進社會政治民主化。

2．教育的經(jīng)濟功能

教育的經(jīng)濟功能有：①教育具有完成勞動力的社會“再生產(chǎn)”的功能；②教育具有知識“再生產(chǎn)”的功能；③教育具有更新知識與社會生產(chǎn)技術(shù)的功能。

3．教育的文化功能

教育的文化功能有：①傳遞—保存文化；②傳播—豐富文化；③選擇—提升文化；④創(chuàng)造—更新文化。

4．教育的人口功能

教育的人口功能有：①減少人口增長；②提高人口素質(zhì)；③改善人口結(jié)構(gòu)；④促進人口流動。

第四節(jié)　教育與人的發(fā)展關(guān)系

人的發(fā)展是指作為復(fù)雜整體的個人在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生中，不斷發(fā)生的身心兩方面的整體的積極的變化過程。這里的“身”指的是人的身體發(fā)展，具體指機體的各種組織系統(tǒng)，如骨骼、肌肉、心臟、神經(jīng)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等正常發(fā)育及其體質(zhì)的增強，它是人的生理方面的發(fā)展；這里的“心”指的是人的心理發(fā)展，如感覺、知覺、注意、記憶、思維、想象、情感、意志、性格等方面的發(fā)展，它是人的精神方面的發(fā)展。

一、人的發(fā)展的一般規(guī)律

1．人的身心發(fā)展的順序性

人的發(fā)展經(jīng)歷了一個由低級到高級、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。人的發(fā)展不僅是連續(xù)的過程，而且還有一定的順序性。在生理方面：是由頭部到下肢，由中心到邊緣逐步發(fā)展的。在心理方面：是由機械識記到意義識記，由無意注意到有意注意，由具體形象思維到抽象邏輯思維等。因此，教育一定要適應(yīng)人身心發(fā)展的順序性，切不可拔苗助長。

2．人的身心發(fā)展的階段性

人的發(fā)展階段可分為：嬰兒期（出生～3歲）；幼兒期（3～6、7歲）；童年期（6、7～11、12歲）；少年期（11、12～14、15歲）；青年期（14、15～30—35歲）；中年期（30、35～55—60歲）；老年期（55—60歲～死亡）。這里年齡階段的上下限只是大致的規(guī)定，沒有絕對的意義，尤其是隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，營養(yǎng)水平的提高，年齡階段的劃分有后移的趨勢。人的成長是一個持續(xù)不斷的發(fā)展過程，在這個總的發(fā)展過程中，不同年齡階段表現(xiàn)出一些不同的特征，面臨著不同的任務(wù)，這就是身心發(fā)展的階段性。

3．人的身心發(fā)展的不均衡性

人的身心發(fā)展具有階段性，而且每一階段的發(fā)展又是不均衡的。這種不平衡主要表現(xiàn)為兩個方面：第一是指不同年齡階段身心發(fā)展不平衡，有的階段發(fā)展快，有的階段發(fā)展慢。如大腦發(fā)展最為迅速的時期是出生后1月，到5～6歲出現(xiàn)第一個加速期，13～14歲時再次出現(xiàn)加速；第二是指生理和心理發(fā)展不平衡。有的學生在較早的年齡階段就達到了較高的發(fā)展水平，甚至接近成熟，而有的則要到較晚的年齡階段才能達到較為成熟的狀態(tài)。

4．人的身心發(fā)展的個別差異性

由于受教育、遺傳、環(huán)境、個體等各方面因素的影響，人的發(fā)展表現(xiàn)出明顯的個別差別性。這種差別性具體表現(xiàn)為不同的人在同一方面的發(fā)展速度和水平是不同的。不僅不同的人在同一方面的發(fā)展速度和水平不同，即使同一個人在不同方面的發(fā)展水平和方向也是不同的。如有的人第一信號系統(tǒng)比第二信號系統(tǒng)占優(yōu)勢，他們的繪畫能力已達到了相當?shù)某潭?，而他們的?shù)學能力則不能達到一般的要求。此外，不同的學生在個性心理傾向上也是不同的，如有的學生沉靜，情緒不容易外露；有的學生意志力很強，有的則很差。

5．人的身心發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性

在一定的社會和教育條件下，人的身心發(fā)展有一定的穩(wěn)定性。如發(fā)展的各個階段的順序，每個年齡階段都表現(xiàn)出一些基本的特征。但隨著社會條件和教育條件的改變，同一年齡階段的人，其發(fā)展水平又是有差異的。

二、影響人身心發(fā)展的因素

（一）遺傳在人的身心發(fā)展中的作用

1．遺傳素質(zhì)為人的身心發(fā)展提供可能

遺傳是指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特點等。這些遺傳的生理特點，也叫遺傳素質(zhì)，它是人身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。如果沒有遺傳所獲得的機體，也就無所謂人的發(fā)展。

2．遺傳素質(zhì)的差異制約人的個性差異

遺傳素質(zhì)的差異是客觀存在的，在生理上，典型的是各種族表現(xiàn)出身高、膚色、面孔等不同；在心理上，個性差別也存在著與生俱來的不同，如有的孩子生來好動，有的孩子生來安靜。有的兒童智力發(fā)展較快，有的則智力發(fā)展遲緩?，F(xiàn)代科學研究也證明了這種差異的存在，科學家們在基因中發(fā)現(xiàn)了一種主要的化學物質(zhì)———脫氧核糖核酸（DNA），它是貯存一定遺傳信息或密碼的單位。它通過一定的過程控制著蛋白質(zhì)的合成，從而決定生物和人千差萬別的性狀。所以，人的個性差異在一定程度上受先天遺傳素質(zhì)的影響。

3．遺傳素質(zhì)的成熟制約人的發(fā)展階段和過程

遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的發(fā)展階段和過程。據(jù)研究，人的思維發(fā)展與腦的質(zhì)量發(fā)展是密切相聯(lián)的，人腦平均質(zhì)量發(fā)展的趨勢是新生兒390克，8～9個月的嬰兒為660克，2～3歲的幼兒為990～1 011克，6～7歲的兒童為1 280克，9歲的兒童為1 350克，12～13歲的少年兒童大腦平均質(zhì)量已和成人差不多了，即達到1 400克?？梢姡z傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的發(fā)展階段和過程，只有當身體的發(fā)展具有了一定的條件，才能為學習知識提供可能。

4．遺傳素質(zhì)不能決定人的最終發(fā)展

遺傳因素在人的發(fā)展中具有很大的作用，但遺傳對人的發(fā)展只是提供了物質(zhì)的前提，它不能決定人的最終發(fā)展。如果離開了后天的社會環(huán)境和教育，遺傳素質(zhì)所給予人的發(fā)展可能性便不能變?yōu)楝F(xiàn)實。

（二）環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用

1．環(huán)境為人的發(fā)展提供了條件

即使遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展提供了可能，但如果缺乏后天的環(huán)境，人的發(fā)展照樣會受到嚴重影響。人生活在不同的環(huán)境中，這些環(huán)境為人的發(fā)展提供了不同的條件，對人的發(fā)展起著制約作用。如人生下來后，不提供正常的人的生活環(huán)境，譬如關(guān)在黑屋里，那他很難成為正常人。

2．環(huán)境決定人的發(fā)展的差異

遺傳素質(zhì)為人的發(fā)展只是提供了可能的條件，而不是必然的條件。就大多數(shù)處于常態(tài)的人來說，個體之間遺傳素質(zhì)的差異并不明顯。相對于遺傳素質(zhì)來說，后天的環(huán)境對人的發(fā)展更具有決定性意義。即使是同卵雙胞胎，如果一個生活條件優(yōu)越，一個生活條件惡劣，那么，他們長大后不管是生理與心理都會有所不同。

3．環(huán)境決定人的發(fā)展方向與水平

人是社會關(guān)系的總和。人一生下來就必然與周圍的人發(fā)生各種交往，周圍人的思想、觀念、習慣、風俗等必然對他產(chǎn)生著潛移默化的影響。如生活在山村的孩子，相對比較勤勞踏實，思想比較深沉，待人真誠、友善；而生活在城市的孩子，相對比較活躍，興趣廣泛，待人熱情，知識面相對來說比較廣，善于交際。這說明不同的環(huán)境會使人的發(fā)展方向也不一樣。生活在物質(zhì)資源匱乏、生產(chǎn)力落后的社會里，人的身心發(fā)展水平都普遍比較低；而生活在物質(zhì)資源豐富、文化生活發(fā)達的社會里，人的發(fā)展水平會大大提高。

4．環(huán)境決定論是錯誤的

雖然環(huán)境對人的發(fā)展具有很大的作用，但是環(huán)境不能決定一切。人能根據(jù)已有的知識、經(jīng)驗、興趣、需要等對環(huán)境作出反應(yīng)，個人對環(huán)境的態(tài)度不一樣，其發(fā)展結(jié)果也就不同。因此，我們不能片面夸大環(huán)境的作用。

（三）個體因素在人的身心發(fā)展中的作用

個體因素主要指個體在后天生活中形成的人生態(tài)度、價值理想、道德品質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)、身體素質(zhì)、個性特征等。個體因素的核心是人生態(tài)度和價值理想，它們給個體的發(fā)展著上了底色。教育學中的個體因素主要是指人的主觀能動性和實踐活動。

1．人的主觀能動性與人的發(fā)展

人的主觀能動性是人類特有的意識，它是人的主觀意識對客觀世界的反映和能動作用。所以，人從來都不是被動地適應(yīng)環(huán)境，人在適應(yīng)環(huán)境的同時，對環(huán)境具有改造和選擇的功能。正是由于人的這種主觀能動性，所以歷史上出現(xiàn)了許多逆境出人才的事例，高爾基就是其中的典范。高爾基從小生活十分窘迫，4歲喪父，10歲喪母，11歲成為一個孤兒。高爾基為了生存，四處漂泊，他拾過荒、當過鞋匠學徒、飯館跑堂、搬運工人、面包師等，在艱苦的環(huán)境下，貧民窟和碼頭成了他“社會”大學的課堂。高爾基的刻苦努力，終于使他成為一名偉大的布爾什維克作家。因此，環(huán)境對人的發(fā)展只是外因，真正起作用的還是人的主觀能動性。

2．實踐活動與人的發(fā)展

人的主觀能動性的發(fā)揮是通過實踐活動進行的。個體的實踐活動是個體發(fā)展的基本途徑，人正是通過活動，使人的發(fā)展由潛在性因素向現(xiàn)實性因素轉(zhuǎn)變。如人參加體育活動促進了身體素質(zhì)的發(fā)展；人參加學習活動促進智力的發(fā)展等。如果離開了實踐活動，這些影響都只是一種可能，無法對人的發(fā)展產(chǎn)生實際影響。

3．個體因素在人的發(fā)展中起著最終的決定作用

遺傳、環(huán)境、教育等只是為個體的發(fā)展提供了一定的條件，但這些條件能否發(fā)揮作用，以及在多大程度上發(fā)揮作用，最終完全在于個體本身。正如毛澤東所說的：“事物發(fā)展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的內(nèi)部?！币虼耍谌说陌l(fā)展過程中，如果忽視了個體因素的作用，則會造成個體發(fā)展的異化，最終阻礙個體的發(fā)展。

（四）有關(guān)“遺傳與環(huán)境因素在人的發(fā)展中的作用”的錯誤觀點

1．遺傳決定論

遺傳決定論是人的發(fā)展的一種理論，代表人物是英國人類學家高爾頓、美國心理學家霍爾和奧地利心理學家彪勒。這種理論認為個體的遺傳素質(zhì)在其后天的發(fā)展過程中起決定性的作用，后天的環(huán)境和教育對于兒童的影響只能延遲或加速這些先天遺傳能力的實現(xiàn)，但不能從根本上改變它們。這種理論看到了遺傳素質(zhì)對于人的后天發(fā)展的巨大作用，但是卻夸大了這種作用。

2．環(huán)境決定論

環(huán)境決定論是人的發(fā)展的一種理論，代表人物是法國18世紀的思想家愛爾維修、美國的行為主義心理學家華生和文化人類學家本尼迪克等。其主要觀點是：人的發(fā)展的一切差異都是由后天的環(huán)境因素特別是社會因素所決定的，先天的遺傳素質(zhì)和個性特征在人的發(fā)展中幾乎沒有什么作用；人是環(huán)境的“產(chǎn)物”，有什么樣的環(huán)境就會產(chǎn)生什么樣的人。這種觀點看到了環(huán)境在人的發(fā)展中的巨大作用，但是卻把這種作用夸大到不適當?shù)某潭龋噶诵味蠈W的錯誤。

3．教育萬能論

教育萬能論是18世紀法國啟蒙思想家、唯物主義哲學家愛爾維修提出的論點。歷史可追溯到古希臘的柏拉圖的《理想國》。愛爾維修對于人的成長起決定性作用的因素是教育，否認先天觀念，認為人的一切精神活動、人的認識，都來源于感官對外界事物的感覺。他否認人與人之間的個別差異，斷言人的形成只是教育的結(jié)果，人與人之間的才智差異也僅僅是教育造成的，即“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人”。他一方面認為，人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，改造人必須改造環(huán)境；另一方面又認為，人們的偏見統(tǒng)治著世界，改造環(huán)境又必須改造人的偏見，即通過教育改造社會，因而主張教育萬能說。愛爾維修的這一教育理論，在當時的歷史條件下，反映了新興資產(chǎn)階級推翻封建制度的進步要求，但陷入“意志支配世界”的唯心史觀。

三、學校教育在人的身心發(fā)展中的作用

（一）學校教育在個體個性化中的作用

1．學校教育促進人的主體意識的提升

人的主體性指的是面對客觀世界的主觀能動性，具體表現(xiàn)為人的自主性、主動性、積極性和創(chuàng)造性，具有主體意識的人是力求主宰自己的人，不盲目受環(huán)境的控制也不盲目順從他人，他總是對自己、對社會充滿信心和希望。

教育對人的主體意識的提升起著重要的促進作用。人要從出生時的生物體轉(zhuǎn)變?yōu)檎J識和實踐的主體，必須獲得相應(yīng)的知識和能力，把握外部對象世界的客觀性規(guī)律，從而主動地、積極地、創(chuàng)造性地作用于外部世界。而教育正是通過對人的道德、智力、能力等各方面的培養(yǎng)，從而提高人的自我意識和自身素質(zhì)，不斷增強人的自身能力。對個體的人而言，教育的過程就是一個不斷提升自我的過程，也是激發(fā)并張揚人的主體意識的過程。人通過教育，不斷地獲得自尊、自強、自立等自主性品質(zhì)的個性。

2．學校教育促進人的個體特征的發(fā)展

人的個體特征是指人的身心發(fā)展的個體差異性，如個人興趣、愛好、智能結(jié)構(gòu)、性格、氣質(zhì)等方面的特征。意大利人文主義教育家維多利諾就非常強調(diào)教育要尊重人的天性和個別差異，他說：“我們并不希望每個兒童要表現(xiàn)同樣的天才嗜好；無論怎樣，兒童總可以有他自己的所好；我們承認我們必須跟隨兒童的自然本性前進。”學校教育促進人的個體特征的發(fā)展，主要通過教育內(nèi)容的組織、教學模式和教學方法的選擇，盡可能地做到因材施教，從而培養(yǎng)出富有獨特個性魅力的人。

3．學校教育促進人的個體價值的實現(xiàn)

任何人生活在世上，都是有價值的，不僅人類有價值，個體的人也有價值。但是，人的價值尤其是個體人的價值并不是一下子就能發(fā)現(xiàn)和認識的。很多時候我們往往看不到人的地位和作用。教育使人成為有道德、有知識、有能力的人。通過教育，不僅使人認識到自身的價值，而且能促進自身價值的實現(xiàn)。教育讓人意識到人不僅要為自己活著，也應(yīng)該成為對他人、對社會有益的人。而教育能促使人意識到生命的存在并努力追求生命的價值與意義。

（二）學校教育在人的社會化過程中的作用

個體社會化是指人類個體在與他人交往的過程中，通過學習知識、技能和各種社會規(guī)范，使個體行為符合社會要求，掌握社會生活的本領(lǐng)，進而取得社會成員的資格，充當適當?shù)纳鐣巧?，發(fā)展和完善個人的過程。從生物學意義上的個體的人轉(zhuǎn)化為社會學意義上的人的過程，也就是個體社會化的過程。學校是個體社會化的場所，教育是個體社會化的途徑，因此，學校教育的過程就是個體社會化的過程。教育在促進個體社會化中的功能主要表現(xiàn)為：

1．學校教育促進個體思想意識的社會化

人的行為是一種有意識的行為，思想意識成為支配人行為的內(nèi)在力量。意識雖然為個人所具有，但它不是個體思維的產(chǎn)物，而是社會的產(chǎn)物，個體意識必須反映并符合社會的規(guī)范和要求。所以，個體的思想意識本質(zhì)上是社會價值規(guī)范在個體頭腦中的反映。教育代表一定社會的要求，傳播社會中的主流文化和價值觀念，受這種文化和價值觀念的影響，學生就易于形成與主流社會文化要求一致的思想意識，從而認可并自覺維持現(xiàn)存社會的種種關(guān)系。教育促使思想意識的社會化，特別表現(xiàn)為個體的政治化。

2．教育促進個體行為的社會化

人的行為要符合所屬 體或社會的要求，這個要求就是社會規(guī)范。教育通過社會規(guī)范的傳遞，使人們認識社會規(guī)范的意義和內(nèi)容，認識到應(yīng)該干什么，不應(yīng)該干什么，從而規(guī)范人的行為，防止個體行為偏離社會的軌道。在日常生活中，教育還具有生活指導(dǎo)的功能。它授予人在社會生活中必需的知識技能，如處理人際關(guān)系的技能，幫助人們學會協(xié)調(diào)理想和現(xiàn)實之間沖突，使人們首先學會生活、適應(yīng)生活。

3．教育培養(yǎng)個體職業(yè)和身份的社會化

職業(yè)是個體社會化的集中體現(xiàn)。人生活在社會中，要以一定的職業(yè)為生，這就決定了為就業(yè)和生活做準備的教育，必須能夠促進個體的職業(yè)化。通過教育，指導(dǎo)學生根據(jù)自己的興趣、愛好和能力，結(jié)合國家的需要，確定自己的發(fā)展方向，幫助實現(xiàn)個體的職業(yè)化。身份是指個體在整個社會結(jié)構(gòu)中的地位。個體所從事的職業(yè)與個體在社會中所處的地位往往是一致的。因此，個體身份的社會化也是接受相關(guān)的教育與職業(yè)訓(xùn)練為前提的。

第五節(jié)　學校教育制度

一、發(fā)達國家學制改革發(fā)展的主要趨勢

大力發(fā)展學前教育，注重其與小學教育的銜接；提早入學年齡，延長義務(wù)教育年限；普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展；高等教育日益大眾化，類型日益多樣化；終身教育日益受到普遍重視。

二、我國現(xiàn)代學制的沿革

（一）我國學制的歷史演變

1902年，清政府頒布“壬寅學制”，是我國頒布的第一個學制，但未實施。

1904年，清政府頒布“癸卯學制”，是我國正式實施的第一個近代學制。它的指導(dǎo)思想是“中學為體，西學為用”。

1922年，留美派主持的全國教育聯(lián)合會，以美國的學制為藍圖，于1922年頒布“壬戌學制”，即通常所說的“六三三”學制。將全部學校教育分為三段五級：初等教育段6年，分初?。?年）、高?。?年）；中等教育6年，分初中3年、高中3年；高等教育段4～6年，不分級。國民政府時期，該學制雖有修改，但基本沒有大的變動，影響深遠。

1949年，新中國成立后頒行了一系列學制改革文件：1951年的《關(guān)于改革學制的決定》；1958年的《關(guān)于教育工作的指示》；“文化大革命”期間的學制改革；1985年的中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》；1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》；1999年的《面向21世紀教育振興行動計劃》《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》等。

（二）我國當前的學制

1．從類別上看

（1）基礎(chǔ)教育體系?；A(chǔ)教育是我國提高民族素質(zhì)的奠基工程，是我國教育發(fā)展中的“重中之重”，在整個教育系統(tǒng)中處于基礎(chǔ)性的地位。它包括學前教育和普通中小學教育。

（2）職業(yè)技術(shù)教育體系。職業(yè)技術(shù)教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分，是工業(yè)化和生產(chǎn)社會化、現(xiàn)代化的重要支柱。它包括技工學校、職業(yè)中學、中等專業(yè)學校和專業(yè)技術(shù)學院等。

（3）高等教育體系。高等教育是培養(yǎng)高級專門人才的教育，反映著一個國家的科學文化發(fā)展水平。它包括全日制大學、專門學院、專科學校、研究生院和各種形式的業(yè)余大學等。

（4）成人繼續(xù)教育體系。成人教育是適應(yīng)終身教育發(fā)展的一種新型的教育制度，是專門為走上工作崗位以后的成人設(shè)置的教育機構(gòu)，它包括獨立設(shè)置的職工大學、農(nóng)民大學、干部管理學院、行政干部學院，也包括普通高校中設(shè)立的繼續(xù)教育學院、成人教育學院等。

（5）師范教育體系。師范教育體系是為各級各類學校培養(yǎng)教師專職人員的教育機構(gòu)，它包括幼兒師范、中等師范、師范專科學校、師范學院和師范大學，以及綜合大學里專門培養(yǎng)師資的系與專業(yè)。目前，我國師范教育主要為高等師范教育。

2．按照教育程度劃分

（1）學前教育（幼兒園）。學前教育主要由幼兒園、托兒所、學前班等機構(gòu)實施，招收3～6、7歲的幼兒。

（2）初等教育。初等教育即全日制小學教育，招收6～7歲的兒童入學。學制為6年。在成人教育方面，是成人業(yè)余初等教育。

（3）中等教育。中等教育指全日制普通中學、各類中等職業(yè)學校和業(yè)余中學。全日制中學修業(yè)年限為6年，初中為3年，高中為3年。職業(yè)高中2～3年，中等專業(yè)學校3～4年，技工學校2～3年。屬于成人教育的各類業(yè)余中學的修業(yè)年限可以適當延長。

（4）高等教育。高等教育是正規(guī)學校教育的最高層次，它是指全日制大學、專門學院、專科學校、研究生院和各種形式的業(yè)余大學。高等學校的招收對象是高中畢業(yè)生和同等學歷者。?？茖W校的修業(yè)年限是2～3年，大學和專門學院是4～5年，業(yè)余學校修業(yè)年限適當延長。碩士研究生修業(yè)2～3年，招收對象是獲得學士學位者和同等學力者；博士研究生修業(yè)年限為3年，招收對象是獲得碩士學位者和同等學力者；在職研究生修業(yè)年限適當延長。

三、義務(wù)教育的特點

（一）義務(wù)教育的國家強制性

義務(wù)教育的國家強制性，是義務(wù)教育最本質(zhì)的特征。它指義務(wù)教育依照法律的規(guī)定，由國家強制力保證推行和實施。義務(wù)教育不僅是受教育者的權(quán)利，而且是國家應(yīng)盡的義務(wù)。國家要依法保障適齡兒童接受義務(wù)教育的權(quán)利，這是國家意志的體現(xiàn)。為了保證義務(wù)教育的實施，必須伴之以系統(tǒng)、完善的立法、執(zhí)法和監(jiān)督體系，依靠國家法律的強制力予以保證。在我國，只有義務(wù)教育和掃盲教育能夠強迫一定的教育對象接受一定程度的教育，并為法律所規(guī)定和允許，其他任何教育制度都沒有這種權(quán)力。義務(wù)教育的國家強制性還表現(xiàn)在任何違反義務(wù)教育法律規(guī)定，阻礙或破壞義務(wù)教育實施的行為，都應(yīng)依法承擔法律責任，受到強制性處罰或制裁。

（二）義務(wù)教育的公共性

義務(wù)教育是一種社會公共事業(yè)，屬于國民教育的范疇。它是面向本地區(qū)、本民族全體國民的教育，不應(yīng)成為某一階級、政黨或宗教派別的工具而被壟斷。這就是義務(wù)教育的公共性。這種公共性表現(xiàn)在4個方面：一是教育與宗教分離，使學校教育成為世俗性的公共事業(yè)；二是義務(wù)教育由國家設(shè)立或批準的學校來實施，體現(xiàn)了國民的意志；三是實施義務(wù)教育的學校和教師具有公共和公務(wù)性質(zhì)，其工作對國家負責，對國民負責；四是國家對實施義務(wù)教育進行有效的監(jiān)督和管理，而不是放任自流。我們強調(diào)全社會尊師重教，維護中小學教師的合法權(quán)益，其根本原因就在于義務(wù)教育的公共性。

（三）義務(wù)教育的免費性

義務(wù)教育的免費性是指國家對接受義務(wù)教育的學生免除全部或者大部分的就學費用，這是世界各國實施義務(wù)教育的一個共同特點。當然，義務(wù)教育從免除部分費用到免除全部費用，要從各個國家和地區(qū)的實際情況出發(fā)，有一個逐步發(fā)展的過程。我國《義務(wù)教育法》第十條規(guī)定：“國家對接受義務(wù)教育的學生免收學費”，可根據(jù)有關(guān)規(guī)定適當收取雜費，而所收的雜費相對國家社會對義務(wù)教育的投入來說，只能是很少的一部分。免收學費，實際上已經(jīng)免除了接受義務(wù)教育學生的大部分費用，體現(xiàn)了義務(wù)教育免費性的特征。義務(wù)教育的免費性還表現(xiàn)在，對那些貧困的學生不僅免收學費，而且《義務(wù)教育法》還規(guī)定：“國家設(shè)立助學金，幫助貧困學生就學?！?/p>

（四）義務(wù)教育的基礎(chǔ)性

義務(wù)教育的基礎(chǔ)性意味著，根據(jù)法律規(guī)定，所有適齡兒童、少年都必須完成規(guī)定年限的教育，并接受基礎(chǔ)知識、基本技能、基本方法和基本態(tài)度等方面的教育。這不僅是社會生產(chǎn)力發(fā)展的客觀要求，而且是現(xiàn)代社會對每一個公民素質(zhì)的最基本要求。世界上大多數(shù)國家都以法律的形式規(guī)定適齡兒童少年接受一定年限的義務(wù)基礎(chǔ)教育。義務(wù)教育的基礎(chǔ)性表現(xiàn)在義務(wù)教育是一種全民性的教育，而不是英才教育。普及教育是人人有書讀，義務(wù)教育是人人必須要讀書。面向少數(shù)人的英才教育不是義務(wù)教育。人只有受到一定年限的基礎(chǔ)教育，才有可能成為一個合格的公民。

第六節(jié)　教育目的

一、教育目的的概念、功能

（一）教育目的的概念

廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化。

狹義的教育目的是指一個國家對教育活動結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標準；簡而言之，教育目的所要回答的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，是對理想中的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和社會行為進行總體性的規(guī)劃和預(yù)期。

（二）教育目的的功能

教育目的的功能有：①規(guī)范功能；②選擇功能；③激勵功能；④評價功能。

二、教育目的的主要理論

（一）個人本位論

個人本位論的代表人物為盧梭、裴斯泰洛齊和一些持自然主義和存在主義立場的教育學者。

個人本位論的主要觀點：人的本性在于其“自然性”；人性具有內(nèi)在的、自我實現(xiàn)的趨向；只有每個人的本性都得到充分實現(xiàn)的社會，才是理想的社會；教育的目的就在于幫助人們充分地實現(xiàn)他們的自然潛能，以便在此基礎(chǔ)上建立理想的社會和國家；對個性的壓抑和摧殘是一切專制國家和時代教育的通病，必須得到徹底的醫(yī)治。

（二）社會本位論

社會本位論，亦稱“國家本位論”。代表人物為柏拉圖、迪爾凱姆、凱興斯坦納、法西斯和軍國主義者等。

社會本位論的主要觀點：人的本性是其社會性（政治性、經(jīng)濟性或文化性）；相對于個體來說，國家或社會是絕對的和優(yōu)先的價值實體，個體只是構(gòu)成這一絕對價值實體的“材料”或“要素”；個人的使命在于為國家或社會進步事業(yè)獻身；教育的最高目的在于使個人成為國家的合格公民。

三、教育目的確立的依據(jù)

（一）社會依據(jù)

（1）依據(jù)社會關(guān)系現(xiàn)實和發(fā)展的需要：現(xiàn)代社會關(guān)系結(jié)構(gòu)及其制度的發(fā)展變化，對教育培養(yǎng)現(xiàn)代人提出了相應(yīng)的要求。

（2）依據(jù)社會生產(chǎn)和科學技術(shù)發(fā)展的需要：生產(chǎn)力的發(fā)展及其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，科學技術(shù)的作用日益顯著，影響教育目的的制訂。

（二）人的依據(jù)

人的依據(jù)包括：①人的身心發(fā)展特點；②人的發(fā)展需要。

四、我國教育目的的精神實質(zhì)

我國教育目的的精神實質(zhì)包括以下內(nèi)容：

（1）我們要培養(yǎng)的是社會主義建設(shè)者與接班人，堅持政治思想素質(zhì)、道德品質(zhì)與文化素養(yǎng)的統(tǒng)一，這是反映教育事業(yè)價值取向的具有核心意義的部分。

（2）教育目的要求培養(yǎng)在道德、才智、體質(zhì)等方面發(fā)展，要求在腦力與體力兩方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，這是對教育對象身上要形成的各種素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)的規(guī)定。

（3）培養(yǎng)受教育者的獨立個性和創(chuàng)造精神日益受到重視，這是教育目的與時俱進、體現(xiàn)時代精神的部分。

（4）教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，規(guī)定了實施教育目的的根本途徑。

五、全面發(fā)展教育的組成部分及其相互關(guān)系

（一）全面發(fā)展教育的組成部分

全面發(fā)展教育由德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育五個部分組成。它們各自有自身的基本任務(wù)，不能相互代替，但又是相互聯(lián)系、相互促進的一個整體。

（1）德育。德育即思想品德教育，是教育者按照一定社會的要求，有目的、有計劃地對受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定社會的思想觀點、政治準則轉(zhuǎn)化為個體思想品質(zhì)的教育。

（2）智育。智育是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能，以發(fā)展學生智力的教育。

（3）體育。體育是授予學生健身知識、技能，發(fā)展學生機體素質(zhì)和運動能力，增強他們的體質(zhì)的教育。

（4）美育。美育又稱審美教育或美感教育，是培養(yǎng)學生正確的審美觀點以及感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力的教育。美育是實施其他各育的需要，美育是全面發(fā)展教育的重要組成部分，它滲透在全面發(fā)展教育的各個方面，對學生身心健康和諧地發(fā)展有促進作用。

（5）勞動技術(shù)教育。勞動技術(shù)教育是向?qū)W生傳授現(xiàn)代生產(chǎn)勞動的基礎(chǔ)知識和基本生產(chǎn)技能，培養(yǎng)學生正確的勞動觀點，養(yǎng)成良好的勞動習慣的教育。勞動技術(shù)教育包括勞動教育和技術(shù)教育兩個方面。

（二）德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育的相互關(guān)系

德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育都是全面發(fā)展的有機組成部分。它們各自有自身的基本任務(wù)，不能相互代替，但又是相互聯(lián)系、相互促進的一個整體。其中，德育是實施各育的思想基礎(chǔ)，為其他各育起著保證方向和保持動力的作用；智育是其他各育的知識和智力基礎(chǔ)，各育的實施都不能離開知識技能教育；體育為各育的實施提供健康基礎(chǔ)，是各育得以實施的物質(zhì)保證；美育和勞動技術(shù)教育是德、智、體的具體運用與實施，可以促進學生德、智、體的發(fā)展和提高。因此，對學生實施德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育，是實現(xiàn)教育目的、培養(yǎng)全面發(fā)展人才的基本教育內(nèi)容。

六、教育方針

（一）教育方針的定義

教育方針是國家或政黨在一定歷史階段提出的有關(guān)教育工作的總的方向和總指針，是教育基本政策的總概括。

（二）教育方針的內(nèi)容

教育方針的內(nèi)容包括教育的性質(zhì)、地位、目的和基本途徑等。不同的歷史時期有不同的教育方針；相同的歷史時期因需要強調(diào)某個方面，教育方針的表述也會有所不同。從以上定義可看出，教育方針的制定者都是國家或政黨，它與教育目的有密不可分的聯(lián)系。

（三）教育方針的特性

教育方針具有全局性、變動性、現(xiàn)實性、階段性等特征。

（四）教育方針與教育目的的關(guān)系

（1）聯(lián)系：教育方針和教育目的在對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會各級各類教育在性質(zhì)和方向上不可違背的根本指導(dǎo)原則。

（2）區(qū)別：教育方針和教育目的的區(qū)別在于：①教育目的是“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”；教育方針除上面兩個，還有“怎樣培養(yǎng)人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則。②教育目的在對人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確；教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”上顯得突出。

（五）新中國成立后頒布的教育方針

1．新中國成立初期

1952年3月，中央人民政府教育部頒發(fā)的中學暫行規(guī)程（草案）和小學暫行規(guī)程（草案）中提出：“應(yīng)對學生實施智育、德育、體育、美育等全面發(fā)展的教育。”

1957年2月，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》的報告中指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！边@一重要論述將馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想貫穿于社會主義教育培養(yǎng)目標之中，形成了新中國全面發(fā)展的社會主義教育方針。

1958年9月，中共中央、國務(wù)院發(fā)出的《關(guān)于教育工作的指示》中明確提出“黨的教育工作方針，是教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，同時指出“教育的目的，是培養(yǎng)有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，后來概括為“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，即“兩個必須”。

2．改革開放以來

1981年6月，黨的十一屆六中全會通過的《關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議》指出：“努力提高教育科學文化在現(xiàn)代化建設(shè)中的地位和作用，明確肯定知識分子同工人、農(nóng)民一樣是社會主義事業(yè)的依靠力量，沒有文化和知識分子是不可能建設(shè)社會主義的。要在全黨大大加強對馬克思主義理論的研究，對中外歷史和現(xiàn)狀的研究，對各門社會科學和自然科學的研究。要加強和改善思想政治工作，用馬克思主義世界觀和共產(chǎn)主義道德教育人民和青年，堅持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的教育方針，抵制腐朽的資產(chǎn)階級思想和封建殘余思想的影響，克服小資產(chǎn)階級思想的影響，發(fā)揚祖國利益高于一切的愛國主義精神和為現(xiàn)代化建設(shè)貢獻一切的艱苦創(chuàng)業(yè)精神?！边@是黨對社會主義革命和建設(shè)時期的教育方針作出的一次比較具體的論述。

1983年9月，鄧小平給北京景山學校題詞中指出：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，為中國教育的發(fā)展指出了方向。

1995年3月18日，第八屆全國人民代表大會第三次會議通過了《中華人民共和國教育法》，規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！边@個方針被以法律形式確定下來，規(guī)定了我國未來教育的性質(zhì)、方向、途徑、目標及其規(guī)格，對我國教育發(fā)展必將產(chǎn)生重大而深遠的影響。

3．我國當前的教育方針

教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

第七節(jié)　教育研究方法

一、教育研究的意義

教育研究的意義在于：①推動教育改革與發(fā)展；②提高教育教學質(zhì)量；③提升教師自身素質(zhì)；④完善和發(fā)展教育理論。

二、教育研究的過程

教育研究的一般程序包括：課題的選定；查閱相關(guān)文獻；制訂研究計劃；搜集整理資料；撰寫研究報告；總結(jié)與評價階段。

1．選擇研究課題

選題的來源非常廣泛，概括起來主要有以下幾個方面：來源于教育教學實踐；來源于對已有教育理論的質(zhì)疑；來源于對教育文獻信息的分析；來源于教育科學研究規(guī)劃。

一個好的選題必須符合四條準則：①問題必須有價值；②問題必須有可行性；③問題必須有新意；④問題必須具體明確。

2．查閱文獻資料

文獻查閱是一項基礎(chǔ)性的工作，它貫穿教育研究的全過程。

文獻檢索的作用主要是：可以從整體上了解研究的發(fā)展動向與成果，把握需要研究的內(nèi)容；吸取前人研究的經(jīng)驗教訓(xùn)，避免重復(fù)研究；可以澄清研究問題并界定變量；可以為如何進行研究提供思路和方法；可以綜合前人的研究信息，獲得初步結(jié)論。

3．制訂研究計劃

制訂研究計劃是實現(xiàn)研究目的的前提，一般研究計劃大致包括：課題依據(jù)（理論和現(xiàn)實依據(jù)）、研究目標、課題研究內(nèi)容、課題研究步驟、主要研究方法、預(yù)期成果、課題研究保證措施等。

4．搜集與整理材料

整理資料時，要注意方法得當，根據(jù)不同性質(zhì)的資料，合理選用不同的科學方法，作理性的加工處理。

5．撰寫研究報告

撰寫研究報告是研究者選擇適當?shù)男问綄⒀芯窟^程及研究成果明確地表達出來，是研究成果的書面表達形式。

教育科研成果撰寫的基本要求是：①在科學的基礎(chǔ)上創(chuàng)新；②觀點與材料的一致性；③在獨立思考的基礎(chǔ)上借鑒吸收；④書寫格式要符合規(guī)范，文字精練、簡潔，表達準確完整。

6．總結(jié)與評價階段

評價方式主要有研究者的自我評價、同行專家評價和教育行政部門評審等。

三、教育研究的基本方法

（一）調(diào)查法

教育科學的調(diào)查研究法是在教育理論指導(dǎo)下，通過運用觀察、列表、問卷、訪談以及測驗等科學方式，搜集教育問題的資料，從而對教育的現(xiàn)狀作出科學的分析認識，并提出具體工作建議的一整套實踐活動。

調(diào)查研究的方法很多，在教育研究中常用的有問卷法、訪談法、觀察法等。

1．訪談法

訪談是一種研究性的交談，是研究者通過口頭談話的方式從被研究者那里搜集第一手資料的一種研究方法。

訪談法的優(yōu)點：訪談較為靈活；能深入了解被訪者的心理感受；可觀察表情、動作等體態(tài)語言；在訪談過程中，被訪者也是研究的參與者，在雙向交流中雙方加深了理解；有時訪談還能促進問題的解決。

訪談法的缺點：時間和精力代價比較高昂。

2．觀察法

觀察法指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)下的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗事實的一種科學研究方法。

觀察法的優(yōu)點：依靠觀察法，能夠得到研究對象不能直接報告或不肯報告的資料；能較客觀真實地搜集第一手材料，不會產(chǎn)生不良后果。

觀察法的缺點：研究者觀察時受到一定的時間和空間的限制，觀察得到的只是表面性的和感性的材料，容易使觀察結(jié)果帶有表面性、偶然性的東西。

（二）實驗法

教育實驗研究方法就是用實驗的方法來研究教育問題，是研究者按照研究目的，合理地控制或創(chuàng)設(shè)一定條件，人為地變革研究對象，從而驗證研究假設(shè)，探討教育現(xiàn)象因果關(guān)系，揭示教育工作規(guī)律的一種研究方法。

教育實驗研究的一般程序：建立假設(shè)———選取被試并配組———實驗前測———引進自變量進行實驗處理———后測———比較前后測差異———驗證假設(shè)。

（三）經(jīng)驗總結(jié)法

所謂教育經(jīng)驗總結(jié)就是在不受控制的自然條件下，依據(jù)一定的價值取向，按照科學的研究程序，對教育實踐中獲得的經(jīng)驗事實加以分析、概括，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升到教育理論高度的一種研究方法。

（四）歷史研究法

教育科學的歷史研究法，就是以歷史研究法來研究教育科學。它是通過搜集某種教育現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和演變的歷史事實，加以系統(tǒng)客觀地分析研究，從而揭示其發(fā)展規(guī)律的一種研究方法。

歷史研究法的一般步驟：第一步，分析研究課題的性質(zhì)、所要達到的目標以及有關(guān)的資料條件。第二步，史料的搜集與鑒別。第三步，對史料的分析。

（五）比較研究法

教育科學的比較研究是對某類教育現(xiàn)象在不同時期、不同地點、不同情況下不同表現(xiàn)進行比較分析，以揭示教育的普遍規(guī)律及其特殊表現(xiàn)，從而得出符合客觀實際的結(jié)論。

比較研究法在教育科學研究中的作用有：①比較研究可以幫助人們更好地認識事物的本質(zhì)和規(guī)律。②比較研究法能使人們更好地認識本國、本地的教育狀況。③比較研究能幫助人們獲得新的發(fā)現(xiàn)。④比較研究為教育政策的制訂提供依據(jù)。

（六）行動研究法

行動研究是教師和研究人員針對實踐中的問題，綜合運用各種有效方法，以改進教育工作為目的的教育研究活動。

行動研究的特征有：①為行動而研究；②對行動的研究；③在行動中研究。

行動研究既不是在實驗室里進行研究，更不是在圖書館中進行的研究。行動研究的環(huán)境就是教師工作于其中的實際環(huán)境，從事研究的人員就是將要應(yīng)用研究結(jié)果的人，研究結(jié)果的應(yīng)用者也是研究結(jié)果的產(chǎn)出者。這種雙重身份整合在同一主體上。

（七）個案研究法

個案研究是指研究者對單一的研究對象進行深入而具體的研究的方法，它是當今教育研究中運用最廣的定性研究方法，也是描述性研究和實地調(diào)查的一種具體方法。

個案研究法的一般步驟：①確定要研究的問題；②選擇操作方法；③及時記錄搜集的材料；④整理分析材料，形成研究結(jié)論。

個案研究的要求：①選擇對象要恰當，要有代表性和典型性。②要善于抓住必要的、本質(zhì)的材料，運用教學理論進行分析和研究。③要考慮相關(guān)因素，綜合地加以分析。

第八節(jié)　我國基礎(chǔ)教育課程改革的理念、目標及實施

一、課程改革的理念

課程改革是教育改革的核心，因此，課程創(chuàng)新是教育制度創(chuàng)新的重點。新世紀之初，我國正式啟動了新中國成立以來規(guī)模最大的第八次基礎(chǔ)教育課程改革運動。本次課程改革的宗旨是構(gòu)建具有中國特色的、現(xiàn)代化的基礎(chǔ)教育課程體系。教育部于2001年6月頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）。作為新一輪課程改革的總綱，《綱要》規(guī)劃了21世紀前10年我國基礎(chǔ)教育課程體系的奮斗目標和宏偉藍圖。

（一）課程改革的核心理念

貫穿本輪課程改革的核心理念是：為了中華民族的復(fù)興，為了每位學生的發(fā)展。這一基本的價值取向預(yù)示著我國基礎(chǔ)教育課程體系的價值轉(zhuǎn)型。新課程順應(yīng)時代發(fā)展的需要，全面推進素質(zhì)教育，努力培養(yǎng)學生健全的個性和完整的人格，造就新一代高素質(zhì)的社會公民，加快我國從人口大國邁向人力資源強國的步伐，實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興。

（二）課程改革的基本理念

課程改革的基本理念包括以下4點：

（1）走出知識傳授的目標取向，確立培養(yǎng)“整體的人”的課程目標。所謂“整體的人”，包括兩層含義：人的完整性與生活的完整性。從本質(zhì)上說，人是一個智力與人格和諧發(fā)展的有機整體，人的完整性植根于生活的完整性。生活無非就是人與世界的交往、人與人的交往、人與自己的交往，生活的完整性表明人與世界的其他構(gòu)成———自然、社會、自我亦是彼此交融的有機整體。因此，培養(yǎng)“整體的人”的目標有兩層含義：一是謀求學生智力與人格協(xié)調(diào)發(fā)展；二是追求個體、自然與社會的和諧發(fā)展。

（2）破除書本知識的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容。通過課程生活化和課程綜合化，統(tǒng)整兒童生活世界和科學世界，在課程活動中實現(xiàn)兒童知識和經(jīng)驗的互動與統(tǒng)整。

（3）擺脫被知識奴役的處境，恢復(fù)個體在知識生成中的合法身份。尋求學生主體對知識的主動建構(gòu)，實現(xiàn)科學世界、生活世界向意義世界的轉(zhuǎn)變；尊重兒童個性化的知識存在方式，指導(dǎo)學生嘗試和創(chuàng)造新的學習范式，激發(fā)兒童學習的主動性、能動性和創(chuàng)造性；構(gòu)建以學習為中心的發(fā)展性評價模式，將評價視為評價者與被評價者共同建構(gòu)學習意義的過程，強調(diào)通過學生的主體參與發(fā)展自我反思能力和對自己的學習負責任的自我意識，培養(yǎng)學生的學習自信心和自我決定能力。

（4）改變學校個性缺失的現(xiàn)實，創(chuàng)建富有個性的學校文化。推行國家、地方、學校三級課程管理政策，建設(shè)民主的課程管理文化；組織教學研究共同體，建設(shè)合作的教師文化；重視學?！半[性課程”對于學生發(fā)展的作用，建設(shè)具有豐富學習意義的環(huán)境文化。

二、課程改革的目標

（一）課程改革的總目標

本次課程改革以提高國民素質(zhì)為宗旨，全面推進素質(zhì)教育，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為根本指導(dǎo)思想。新課程的培養(yǎng)目標體現(xiàn)了時代要求，即要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學習的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

（二）基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標

（1）改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

（2）改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。

（3）改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎(chǔ)知識和技能。

（4）改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

（5）改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。

（6）改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應(yīng)性。

三、課程改革的實施

（一）宏觀的課程改革實施

基礎(chǔ)教育課程改革是一項系統(tǒng)工程。應(yīng)始終貫徹“先立后破，先實驗后推廣”的工作方針。各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）都應(yīng)建立課程改革實驗區(qū)，實驗區(qū)應(yīng)分層推進，發(fā)揮示范、培訓(xùn)和指導(dǎo)的作用，加快實驗區(qū)的滾動發(fā)展，為過渡到新課程做好準備。

教育部領(lǐng)導(dǎo)并統(tǒng)籌管理全國基礎(chǔ)教育課程改革工作，省級教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)并規(guī)劃本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的基礎(chǔ)教育課程改革工作。

基礎(chǔ)教育課程改革必須堅持民主參與、科學決策的原則，積極鼓勵高等院校、科研院所的專家、學者和中小學教師投身中小學課程教材改革；支持部分師范大學成立“基礎(chǔ)教育課程研究中心”，開展中小學課程改革的研究工作，并積極參與基礎(chǔ)教育課程改革實踐；在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，各中小學教研機構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，并與基礎(chǔ)教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同推進基礎(chǔ)教育課程改革；建立教育部門、家長以及社會各界有效參與課程建設(shè)和學校管理的制度；積極發(fā)揮新聞媒體的作用，引導(dǎo)社會各界深入討論、關(guān)心并支持課程改革。

建立課程教材持續(xù)發(fā)展的保障機制。各級教育行政部門應(yīng)設(shè)立基礎(chǔ)教育課程改革的專項經(jīng)費。

為使新課程體系在實驗區(qū)順利推進，教育部在高考、中考、課程設(shè)置等方面對實驗區(qū)給予政策支持。對參加基礎(chǔ)教育課程改革的單位、集體、個人所取得的優(yōu)秀成果，予以獎勵。

（二）微觀層面的課程改革實施

在作為課程改革實施的課堂教學層面，實現(xiàn)如下轉(zhuǎn)變與提升：

（1）師生角色的變化：教師是兒童學習的指導(dǎo)者、輔導(dǎo)者、服務(wù)者、合作者，也是課程的建構(gòu)者和教學的研究者；學生是學習的建構(gòu)者、教學研究的協(xié)同者，是發(fā)展的主體，要充分發(fā)揮學生學習與發(fā)展的能動性和創(chuàng)造性。

（2）學習方式的轉(zhuǎn)換：學生要樹立終身學習的理念，轉(zhuǎn)換學習方式方法，主動參與、體驗、反思和創(chuàng)造，積極倡導(dǎo)自主、合作、發(fā)現(xiàn)、探究性學習方式。

（3）教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型：教學是師生、生生平等的“交往”“溝通”“合作”的活動。教學文本和信息技術(shù)是教學對話、反思、研討的媒體和手段。提倡課程教學與信息技術(shù)的整合；實現(xiàn)教學時空開放性、教學資源網(wǎng)絡(luò)化、資源形態(tài)超文本。

（4）課堂教學觀念的提升：把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力，把班級還給學生，讓班級充滿成長信息；培養(yǎng)學生主動發(fā)展意識與能力，關(guān)注每一位學生的主動發(fā)展。

（5）教學環(huán)境觀念的提升：創(chuàng)設(shè)“信息化”“生活化”“人文關(guān)懷”的教學氛圍，努力開展自主探索、自主建構(gòu)、自主操作實踐的生動活潑的教學實踐活動，并充分發(fā)揮“教學共同體”的協(xié)同和陶冶作用。

（6）教學評價觀念的提升。重過程評價、發(fā)展評價，關(guān)注學生多方面的潛能和成長歷程。主張全方位評價，采用多元評價方式，如自我闡述與評估、同伴評價、觀察記錄、活動表演、成果展示、評語、調(diào)查問卷、實際操作、活動記錄、檔案袋評價、家長與社區(qū)有關(guān)人士參與的評價、個人成長記錄等。

第九節(jié)　著名教育家的主要教育思想

一、中國著名教育家

1．孔子

孔子，名丘，字仲尼，春秋時期魯國人?？鬃邮侵袊糯乃枷爰?、教育家?？鬃拥茏觽冴P(guān)于孔子的言行記錄，后被編為《論語》一書?？鬃邮俏覈逃飞系谝粋€將畢生精力貢獻給教育事業(yè)的人。

孔子從探討人的本性入手，認為人的先天本性相差不大，個性差異主要是后天形成的（“性相近也，習相遠也”），注重后天的教育，主張“有教無類”?？鬃拥膶W說以“仁”為核心和最高道德標準，主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，強調(diào)忠孝和仁愛?？鬃拥摹安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”表現(xiàn)啟發(fā)性教學原則；“學而不思則罔，思而不學則殆”強調(diào)學習和行動相結(jié)合，要求學以致用。在四十多年的教學生涯中，孔子把所搜集的歷史文化材料，精心加以整理，編著成“六經(jīng)”即《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》，作為教學用書，后被奉為儒家經(jīng)典。

孔子是中國歷史上教師的光輝典范，他的“學而不厭，誨人不倦”的教學精神，已經(jīng)成為中國教師的優(yōu)良傳統(tǒng)。

2．孟子

孟子，名軻（約公元前372—前289年），我國戰(zhàn)國中期著名的思想家，他的教育思想在古代中國教育史上占有重要地位。后世把他和孔子的思想并稱為“孔孟之道”?！睹献印芳畜w現(xiàn)了他的主要思想。

孟軻提出“性善論”與道德內(nèi)發(fā)說；弘揚“大丈夫”人格；以仁、義、禮、智四德為道德教育的基本內(nèi)容，提倡道德教育的方法為：存心寡欲、尚志養(yǎng)氣、反求諸己、磨煉意志等。

3．荀況

荀況（約公元前313—前238年），戰(zhàn)國后期集先秦學術(shù)思想之大成者。提出“性惡論”與“外鑠說”，重視外部規(guī)范的強制性；提倡的學習方法為：防邪近正、積學積善、虛壹而靜、學思行一致等。

4．墨子

墨子，戰(zhàn)國時期著名的思想家、教育家、科學家、軍事家、社會活動家，墨家學派的創(chuàng)始人，著有《墨子》一書。墨子是躬行實踐的教育家，在教育方法上有重大貢獻：①指出教與學是不可分的統(tǒng)一體。他把教與學比作和與唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功適息”。②教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用。③提出“量力所能至”的自然原則。他要求教師根據(jù)學生的自然發(fā)展安排教學程序，做到“深其深，淺其淺”，使學生能“淺者求淺”，“深者求深”。

5．董仲舒

董仲舒（公元前179—前104年），在《對賢良策》中提出著名的三大文教政策，提出“天人感應(yīng)”思想，將儒學神秘化；以“三綱五?！睘楹诵倪M行道德教育，將儒學意識形態(tài)化。對人性問題與教育的關(guān)系作了探討。

6．王充

王充（27—約100年），具有強烈的批判精神，提出了與董仲舒所創(chuàng)立的儒家神學對立的觀點：“天道自然”“萬物自生、萬物一元”“人死神滅”；堅持學知與聞見、思考與求是。

7．韓愈

韓愈（768—824年），唐代著名的文學家、思想家、教育家。他高舉儒家道統(tǒng)的大旗，猛烈地反對佛老，提倡古文運動，以復(fù)興儒學為己任。韓愈提出，教育的目的在于“明先王之教”“學所以為道”，并作《師說》，提倡尊師重教，認為：學業(yè)的精通在于勤勉，在博學的基礎(chǔ)上求通，把學習和獨創(chuàng)結(jié)合起來。

8．朱熹

朱熹（1130—1200年），南宋理學思想的集大成者，一生主要從事學術(shù)研究和教育活動，畢生講學活動不斷，編撰了多種教材（《近思錄》《小學》《四書章句集注》等），是一位大教育家。

朱熹重視教育對于改變?nèi)诵缘闹匾饔?，嚴厲抨擊了當時以科舉為目的的學校教育，主張學校教育的目的在于“明人倫”。在總結(jié)前人教育經(jīng)驗和自己教育實踐的基礎(chǔ)上，他把一個人的教育分為“小學”和“大學”兩個相互聯(lián)系的階段。8～ 15歲的“小學”階段以“教事”為主，15歲以后為大學教育，重點是“教理”，即重在探究“事物之所以然”。

關(guān)于道德教育，朱熹認為其根本任務(wù)是“明天理、滅人欲”；教育方法主要為：立志、居敬、存養(yǎng)、省察、力行。在讀書方法方面，朱熹也總結(jié)了很多帶有規(guī)律性的東西，如：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。

朱熹是我國古代教育史上繼孔丘之后的又一個大教育家，他的教育活動與思想大大地豐富了我國古代教育寶庫，對我國封建社會后期的教育產(chǎn)生了重大影響。

9．黃宗羲

黃宗羲（1610—1695年），17世紀偉大的啟蒙思想家和杰出的史學家，長期從事教育活動，培育了清代浙東學派，提出了具有近代色彩的民主教育思想，對中國近代資產(chǎn)階級的教育思想產(chǎn)生了重要影響。著《明夷待訪錄》，提出“學貴履踐，經(jīng)世致用”的理論實踐并重的教育學習觀點。

“公其是非于學校”這一閃爍民主思想光輝的思想，是黃宗羲對中國古代教育理論的獨特貢獻。他在揭露和批判科舉制的基礎(chǔ)上，提出了八種選拔人才的辦法。提出了包括經(jīng)學、史學、文學和自然科學的教育內(nèi)容。教學方面提出：力學致知、學貴適用、學貴獨創(chuàng)的思想。

10．蔡元培

蔡元培，中國近代民主革命家、教育家，其著作輯有《蔡元培全集》。主要教育思想為：①提出了著名的自由主義和諧發(fā)展的教育方針，認為要培養(yǎng)“健全的人格”，必須在“共和精神”的指導(dǎo)下，接受五個方面的教育，即軍國民教育，實利主義教育，公民道德教育，世界觀教育和美育才能完成。②主張“思想自由、學術(shù)自由、兼容并包”的辦學思想。③強調(diào)發(fā)展個性，崇尚自然。為使學生的個性和才能得到充分發(fā)展，強調(diào)要有“自動”“自學”“自助”的精神，防止“注入式”的教學方法。④重視勞動教育、平民教育和女子教育。

11．晏陽初

晏陽初（1890—1990年），著名教育家，世界平民教育運動與鄉(xiāng)村改造運動的倡導(dǎo)者，被美國百余所大學學者推選為“現(xiàn)代世界最具革命性貢獻的偉人”之一。

20世紀30年代，中國形成了聲勢浩大的鄉(xiāng)村建設(shè)實驗運動，晏陽初主持的中華平民教育促進會在河北定縣進行了鄉(xiāng)村教育實驗，總結(jié)了一套成功的經(jīng)驗：①“四大教育”：以文藝教育攻愚，培養(yǎng)知識力；以生計教育攻窮，培養(yǎng)生產(chǎn)力；以衛(wèi)生教育攻弱，培養(yǎng)強健力；以公民教育攻私，培養(yǎng)團結(jié)力。②“三大方式”：學校式教育；社會式教育；家庭式教育。并提出“化農(nóng)民”與“農(nóng)民化”的農(nóng)村平民教育思想。

12．梁漱溟

梁漱溟（1893—1988年），對中國近代教育發(fā)展的貢獻在于他的鄉(xiāng)村教育理論與實驗，他的“鄉(xiāng)農(nóng)教育”實驗獨樹一幟。

1931年，梁漱溟到山東鄒平開辦了鄉(xiāng)村建設(shè)研究院，研究鄉(xiāng)村建設(shè)問題，培養(yǎng)鄉(xiāng)村建設(shè)人員，規(guī)劃和指導(dǎo)實驗區(qū)的鄉(xiāng)農(nóng)教育。他對鄉(xiāng)農(nóng)學校的設(shè)立、鄉(xiāng)農(nóng)學校的教育內(nèi)容等問題作了研究，為尋求民族自救之路作了艱苦的探索。他指出，中國問題的解決是農(nóng)村問題的解決，解決中國問題須立足于自身文化傳統(tǒng)去吸取西洋現(xiàn)代文明。

13．陶行知

陶行知（1891—1946年），中國現(xiàn)代杰出的人民教育家。他畢生從事教育，勇于批判和改革舊教育，探索民族新教育。他的教育思想是一種具有創(chuàng)造性并不斷發(fā)展、不斷進步的教育思想，而生活教育思想是其核心部分。

陶行知的生活教育理論：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育?！鄙罱逃碚摰暮诵臑椋骸吧罴唇逃薄吧鐣磳W?！薄敖虒W做合一”。

14．陳鶴琴

陳鶴琴（1892—1982年），我國現(xiàn)代幼兒教育事業(yè)的開拓者，著名的兒童教育家。主要教育著作有：《兒童心理之研究》《兒童心理學》《家庭教育》《活教育的教學原則》等。

陳鶴琴提出“活教育”：目的是“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”；課程論是“大自然、大社會都是活教材”；教學論是“做中教，做中學，做中求進步”。

15．黃炎培

黃炎培（1878—1965年），著名愛國主義者和民主主義教育家，是我國近代職業(yè)教育的創(chuàng)始人和理論家，為改革脫離社會生活和生產(chǎn)的傳統(tǒng)教育，建設(shè)中國的職業(yè)教育，作出過重要貢獻。

黃炎培提出“大職業(yè)教育主義的觀念”，認為：只從職業(yè)學校做工夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從教育界做工夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從農(nóng)、工、商職業(yè)界做工夫，不能發(fā)達職業(yè)教育。他認為職業(yè)教育的目的在于“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”；職業(yè)教育的原則是：手腦并用、做學合一、理論與實際并行、知識與技能并重等主張；職業(yè)教育道德在于“敬業(yè)樂 ”。

二、國外著名教育家

1．蘇格拉底

蘇格拉底（公元前469—前399年），在西方哲學史上開辟了從自然哲學向倫理哲學轉(zhuǎn)變的新階段。倫理、道德問題是其整個思想體系的核心；提出智慧即德行、美德由教育而來，身教重于言教；要求掌握廣博而實用的知識；認為健康在于鍛煉。

蘇格拉底方法：在哲學研究和講學中，形成了由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四個步驟組成的獨特的方法，稱為蘇格拉底方法，亦稱為“問答法”。

2．柏拉圖

柏拉圖（公元前427—前347年），古代西方哲學史上客觀唯心主義的最大代表，代表作《理想國》（在西方教育思想史上，與盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》被稱為三個里程碑）。

柏拉圖強調(diào)國家對教育的重視，教育與政治結(jié)合，高度評價教育在人的塑造中的作用，將算術(shù)、幾何、天文、音樂理論四門課程（四藝）列入教學科目，強調(diào)身心協(xié)調(diào)發(fā)展、男女教育平等；最早闡述了幼兒教育的地位及重要性，最早提出理智、情感、意志、心靈等心理學上的問題及其在教育理論上的運用。

3．亞里士多德

亞里士多德（公元前384—前322年），古代希臘百科全書式的學者（黑格爾稱其為“人類的導(dǎo)師”），承認物質(zhì)世界的客觀存在，提出“白板說”；將人的靈魂分為理性部分與非理性部分，發(fā)展人的理性是教育的真正任務(wù)。

亞里士多德首次提出教育要與人的自然發(fā)展相適應(yīng)；最早從理論上論證了和諧發(fā)展教育的可能性和必要性，重視和強調(diào)“文雅教育”；提出教育應(yīng)與人的心理活動特點相適應(yīng)的思想，受到文藝復(fù)興以來資產(chǎn)階級進步教育思想的廣泛重視。代表著作有《政治學》《倫理學》。

4．昆體良

昆體良，古羅馬教育家，著作有《演說術(shù)原理》，在著重闡述演說辯論家的培養(yǎng)問題時，對教育、教學方法提出了一些有價值的見解，為文藝復(fù)興以來西方教學理論的發(fā)展打下了基礎(chǔ)，是古代西方世界第一個專門論述教育問題的思想家。

5．夸美紐斯

夸美紐斯（1592—1670年），17世紀捷克偉大愛國者、教育改革家和教育理論家。他繼承了文藝復(fù)興以來人文主義教育思想的成果，系統(tǒng)論述了教育理論和實際問題，其著作《大教學論》，是獨立形態(tài)教育學的開端。

他的貢獻主要表現(xiàn)在：首次提出系統(tǒng)的學校制度和普及初等教育的民主要求；建立了廣泛的課程體系，編寫了優(yōu)秀的教科書；系統(tǒng)地總結(jié)并創(chuàng)立了一整套學校的工作制度，特別是實施集體教學的班級授課制度；詳細研究了教學工作所應(yīng)遵循的原則、規(guī)則，并試圖建立分科的教學方法。

6．洛克

洛克（1632—1704年），英國哲學家、教育家，著有《教育漫話》。他提出了“白板說”，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天。主張取消封建等級教育，主張紳士教育。

7．盧梭

盧梭（1712—1778年），法國啟蒙運動最激進的思想家，代表作《愛彌兒》。自然主義的教育理論是盧梭教育思想的主體，其核心是歸于自然。盧梭用自然教育來否定腐朽的封建教育、論證資產(chǎn)階級教育要求之合理性。

8．裴斯泰洛齊

裴斯泰洛齊（1746—1827年），19世紀瑞士著名的民主主義和人道主義教育家。代表作《林哈德和葛篤德》。裴斯泰洛齊在教育理論方面作出了一定貢獻：強調(diào)教育對人的重大發(fā)展作用；重視通過體育、勞動教育、道德教育和智力教育的相互協(xié)諧配合使人得到和諧發(fā)展；確認感官在認識事物獲得知識過程中的重大作用；堅持教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、教學與實際生活相聯(lián)系的重要性；強調(diào)直觀教學的地位、作用；提倡要素教育理論；為小學各科教學法奠定基礎(chǔ)。

9．福祿貝爾

福祿貝爾（1782—1852年），德國著名教育家，幼兒園的創(chuàng)立者，近代學前教育理論的奠基人，他創(chuàng)立的幼兒園以及他的幼兒教育理論對19世紀后半期乃至20世紀初期的世界幼兒教育，有著廣泛而深刻的影響，被譽為“幼兒教育之父”。

福祿貝爾反對強制性的教育，提倡教育順應(yīng)自然的原則，重視兒童的積極活動，強調(diào)發(fā)展兒童的創(chuàng)造性。他重視游戲?qū)和慕逃饔?，提倡手工和勞動活動，對?9世紀下半期資本主義國家的初等教育有一定影響。他對兒童發(fā)展的看法和教育上的自動性原則，對于兒童中心主義也有一定影響。

10．赫爾巴特

赫爾巴特（1776—1841年），德國教育家。代表作《普通教育學》是規(guī)范教育學建立的標志。赫爾巴特是傳統(tǒng)教育學的代表。他認為教育學應(yīng)以倫理學和心理學為理論基礎(chǔ)。他強調(diào)系統(tǒng)知識的傳授，強調(diào)課堂教學的作用，強調(diào)教材的重要性，強調(diào)教師的中心地位，形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點。在西方教育史上，赫爾巴特被譽為“科學教育學的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為第一部具有科學體系（科學形態(tài)）的教育學著作。

11．蒙臺梭利

蒙臺梭利（1870—1952年），20世紀意大利杰出的幼兒教育家，也是西方教育史上與福祿貝爾齊名的兩大幼兒教育家之一。代表作《蒙臺梭利方法》，強調(diào)教育者必須信任兒童內(nèi)在的、潛在的力量，為兒童提供一個適當?shù)沫h(huán)境，讓兒童自由活動。

12．杜威

杜威（1859—1952年），20世紀人類歷史上少數(shù)幾個最有影響的教育家之一，他立足于現(xiàn)代社會討論教育問題，建起一座宏偉的教育理論大廈，對美國乃至世界現(xiàn)代教育的發(fā)展起了重要作用，被譽為“創(chuàng)立美國教育學的首要人物”。主張教育為當下的生活服務(wù)，主張教育即生活。他強調(diào)教法與教材的統(tǒng)一，目的與活動的統(tǒng)一，主張“在做中學”，在問題中學。還強調(diào)兒童在教育中的中心地位，主張教師應(yīng)以學生的發(fā)展為目的，圍繞學生的需要和活動組織教學，以兒童中心主義著稱。

13．馬卡連柯

馬卡連柯（1888—1939年），蘇聯(lián)早期著名的教育理論家和實踐家，一生獻身于蘇聯(lián)教育事業(yè)。馬卡連柯在馬克思列寧主義思想指導(dǎo)下，在全面總結(jié)蘇聯(lián)社會主義教育實踐的基礎(chǔ)上，提出了“高度要求與尊重信任相結(jié)合”的教育原則；將集體主義教育作為其教育思想的核心，實施“平行教育影響”“前景教育”“作風和傳統(tǒng)教育”等集體主義教育方法；對“紀律教育”“勞動教育”等作了論述。

14．贊可夫

贊可夫（1901—1977年），蘇聯(lián)心理學家和教育學家、教育科學院院士。他是蘇聯(lián)較早關(guān)心教育與發(fā)展關(guān)系研究的教育家，把當時蘇聯(lián)側(cè)重于知識傳授和技能訓(xùn)練的小學教學體系稱之為傳統(tǒng)教學體系，把他的著眼于學生的一般發(fā)展的實驗教學體系稱之為小學教學的“新體系”。

15．布魯納

布魯納（1915—？年），美國結(jié)構(gòu)主義課程論的創(chuàng)始人，代表作有《教育過程》《教學論》《教育過程再探》等。其基本思想是：強調(diào)在科技革命和知識激增的條件下，必須按結(jié)構(gòu)主義原理進行課程改革，讓學生掌握科學知識的基本結(jié)構(gòu)，即基本原理或基本概念體系；強調(diào)得到的概念越基本，概念對新問題的適用面就越廣；斷言在結(jié)構(gòu)主義課程前提下，任何學科都能夠有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童；強調(diào)不僅要教出成績良好的學生，而且還要幫助每個學生獲得智力上的發(fā)展。

知識點運用

案例分析

案例一

在中國，教育哲學思想的發(fā)端比西方更為久遠，二千多年前就有“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”等精彩的論述（《大學》），認為“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”（《禮記·中庸》）。孟子是中國最早使用“教育”一詞的人，對教育本質(zhì)和作用進行過多層面的闡述，認為教育目標在“盡性”或發(fā)展本性，在個人方面為“存心”和“立命”，在社會方面為“親親”和“仁民”?！墩f文解字》綜合各種論述，為教育一詞釋意：“教，上所施下所效也；育，養(yǎng)子使作善也?！敝袊逃覐木葒让竦男枰霭l(fā)，重新審視教育本質(zhì)，作出了類似西方資產(chǎn)階級教育家的概括。如梁啟超說：“教育是什么？教育是教人學做人———學做現(xiàn)代的人”，“教育的目的，總是使受教育的人各盡其性，發(fā)揮各人最優(yōu)長的本能，替社會做最有效率的事業(yè)”。

根據(jù)上述材料回答下列問題：

（1）上述材料中的思想家們?nèi)绾卫斫狻敖逃保?/p>

（2）你對這些觀點有何評價？

案例二

在幼兒園時，兒子幻想擁有一頭霸王龍的坐椅；到一二年級渴望擁有一座自己的天文臺，要發(fā)現(xiàn)一顆新的彗星，以自己的名字命名；到了四年級則沉浸在哈利·波特的世界里，夢想得到一支魔法棒，只要一抖肩膀，就會落下一地羨慕的眼球；到了初中，也曾夢想當上AULDEY公司的總裁?？墒峭蝗挥幸惶欤瑑鹤拥膲粝?yún)s由神圣變得平庸，由高尚變得低俗，只想做鄉(xiāng)下奶奶家一只自由自在的狗了。是什么讓兒子的“象牙塔”轟然倒地呢？是什么讓兒子的夢想退變得如此簡單呢？

根據(jù)以上材料回答下列問題：

（1）“兒子”的理想為什么會發(fā)生如此大的變化？

（2）學校教育的目的是放飛還是禁錮孩子的夢想？

（3）學校教育的真正目的何在？